تولید آهن به روش اسفنجی

تولید آهن به روش اسفنجی

عنوان : تولید آهن به روش اسفنجی

این فایل با فرمت word و آماده پرینت میباشد

فهرست مطالب

مقدمه ۴

تجهیزات انتقال بار به کوره احیا و تخلیه آهن اسفنجی از کوره به روش میدرکس ۶

تجهیزات کوره احیا به روش میدرکس ۱۰

کوره احیا به روش میدرکس ۱۰

درجه حرارت و فشار در کوره احیا ۱۱

توزیع گاز سرد کننده آهن اسفنجی در کوره احیا ۱۲

خوشه شکنهای کوره احیا ۱۳

پاروی تخلیه آهن اسفنجی در کوره میدرکس ۱۴

تولید گاز احیا کننده به روش میدرکس ۱۴

ساختمان راکتور تولید گاز احیا کننده به روش میدرکس ۱۵

لوله های راکتور گاز احیا کننده به روش میدرکس ۱۷

کنترل راکتور تولید گاز احیا کننده (رفورمر) به روش میدرکس ۱۷

کاتالیزور و مواد خنثی در لوله های راکتور تولید گاز احیای کننده به روش میدرکس ۱۹

بازیاب حرارتی (رکوپراتور) واحد میدرکس ۲۱

سیستم شستشوی گاز خروجی کوره احیا و گاز سرد کننده آهن اسفنجی به روش میدرکس ۲۳

کمپرسور گاز خروجی و گاز سرد کننده به روش میدرکس ۲۴

سیستم تولید و مصرف گاز خنثی به روش میدرکس ۲۴

سیستم آبرسانی واحد میدرکس ۲۵

ویژگی گاز احیا کننده ، گاز خروجی و گاز سرد کننده یک واحد میدرکس ۲۷

موازنه انرژی و مواد در یک واحد میدرکس ۲۸

ویژگی های چند واحد میدرکس ۲۹

ویژگیهای واحدهای میدرکس مجتمع فولاد اهواز ۲۹

تولید آهن اسفنجی به روشهای اچ وای ال یک و دو ۳۰

کوره های تولید آهن اسفنجی به روش اچ وای ال یک و دو در دوره تخلیه آهن اسفنجی ۳۳

مراحل تولید آهن اسفنجی در واحد اچ وای ال یک و دو ۳۴

حرارت لازم برای تولید بخار آب در روش اچ وای ال ۳۷

میزان گاز لازم در روش اچ وای ال یک ودو ۳۷

تولید آهن اسفنجی به روش اچ وای ال سه ۳۸

احیای سنگ آهن به روش اچ وای ال سه ۳۸

بررسی کلی مطالب ۳۹

استاندارد AISI 39

استاندارد آلمانی DIN 42

فولادهای غیر آلیاژی ۴۲

مقدمه

ابداع روش میدرکس به وسیله D .Beggs w .t .marton و تحقیقات لازم برای توسعه آن از سال 1965 میلادی درشرکت  میدلند- روس انجام گرفت . در سال 1976 میلادی یک واحد احیای مستقیم آزمایشی با تولیدی برابر 5/1 تن آهن اسفنجی در ساعت در توله دو واقع در اوهیو و سپس واحد دیگری به ظرفیت سالیانه 150هزار تن در پرتلند ، آمریکا تاسیس شد که در سال 1969 میلادی شروع به تولید کرد . متعاقباً ، واحدهای دیگری در چرجتاون آمریکا و در کارخانه فولادسازی هامبورگ، تاسیس شدند که در سال 1971 میلادی راه افتادند . واحد بعدی سیدبک رد کانادا بود که در سال 1973 میلادی راه اندازی شد . در ژانویه 1974 میلادی ، اجازه ساخت کارخانه های تولید آهن اسفنجی به روش میدرکس به گروهفولاد کورف واگذار شد. 

در کشورهای پیشرفته صنعتی مانند آمریکا و آلمان فدرال، کانادا ، اتحاد جماهیر شوروی و نیز کشورهایی که دارای منابع غنی گاز طبیعی هستند ، در دهه گذشته از تولید آهن اسفنجی به روش میدرکس استقبال کرده اند . 

مضافاً به اینکه ابعاد و ظرفیت تولید آهن اسفنجی کوره های احیا در واحدهای میدرکس گسترش چشمگیری یافته است و مثلاً قطر کوره  احیا در مدول 200 ، 6/3 متر ، قطر کوره احیا در مدول 400 ، 88/4 متر ، ظرفیت روزانه نسل اول آن مدول 1000 و ظرفیت روزانه نسل دوم آن 1250 تنبودهاست اما قطر کوره احیا در مدول 400 به 5/5 متر و ظرفیت روزانه آن به حدود 1700 تن اهن اسفنجی افزایش یافته است . به عقیده سازندگان واحدهای میدرکس  گسترش ظرفیت کوره های احیا به دلایل اقتصادی ممکن می باشد . گرچه در این زمین دلایل کافی در دست نیست ولی این امر طبیعی به نظرمی رشد .

در اغلب روشهای صنعتی تولید آهن اسفنجی به روش میدرکس ، گاز طبیعی به عنوان عامل احیا کننده و گرما زا مصرف می شود . یک واحد میدرکس از دو قسمت اصلی تشکیل می شود : 

قسمت اول ، تجهیزات لازم برای تبدیل گاز طبیعی به گاز احیا کننده .

قسمت دوم ،تجهیزات لازم برای احیای کسیدهای آهن توسط گاز احیا کننده .

 تولید آهن اسفنجی  گاز احیا کننده به روش میدرکس مداوم است . درزیر باختصار تجهیزات واحدهای میدرکس تشریح می شود . 

ذکر این نکته ضروری است که چون تجهیزات واحدهای مختلف و نیز ویژگی احیا به این روش در دهه گذشته تغییرات زیادی داشته لذا خصوصیات ارائه شده در زیر مربوط به واحدهایی است که ویژگی آنها در منابع منتشر شده و برای کلیه واحدهای میدرکس عمومیت ندارد .

تجهیزات انتقال بار به کوره احیا و تخلیه آهن اسفنجی از کوره به روش میدرکس

در سیستم میدرکس ، بار گندله یا سنگ آهن خرد شده پیش از ورود به سیلوهای روزانه سرند می شوند. دانه بندی بار برای کوره از این قرار است :

بار درشتر از 50 میلیمتر 

بار بیشتر از 6تا50 میلیمتر

بار بین 3 تا 6 نیلیمتر 

و بار زیر 3 میلیمتر 

بار با دانه بندی 6 تا 50 میلیمتر و 3 تا 6 میلیمتر به نسبت معینی در کوره احیا تغذیه می شود . برای دانه بندی گندله و یا سنگ آهن خرده شده و به روش میدرکس تجهیزاتی پیش بینی شده است . همچنین آهن اسفنجی تولید شده در کوره احیا پیش از ورود به سیلوها و مصرف مستقیم سرند می شوند و نرمه آن در برخی از واحدها به خشته تبدیل شده و در برخی مستقیماً در کوره های قوس الکتریکی به مصرف       می رسد . طرح برخی از تجهیزات انتقال گندله و سنگ آهن خرد شده به کوره و نیز آهن اسفنجی به صورت گندله و یا کلوخه در می آید .

در یک میدرکس بار به وسیله نوار نقاله از سیلوهای روزانه به مخزن تغذیه قیف مانندی که در بالای کوره قرار گفته ،تخلیه میگردد . این مخزن در واحدهای میدرکس مستقر در مجتمع فولاد اهواز 75 متر مکعب گنجایش دارد . هنگامی که نوار نقاله کار نمی کند ، گندله این مخزن به عنوان ذخیره مورد استفاده قرار می گیرند .ضمناً گندله می تواند توسط یک اسکیپ بالا برنده (به جای نوار نقاله ) در این مخزن تخلیه گردد .

سطح مواد در مخزن بالای کوره از طریق میله ای رادیو اکتیو تعیین می گردد. این میله از طرفی با سطح بار و از طرف دیگر با سیستم کنترل در تماس می باشد و سطح بار به طور اتوماتیک اندازه گیری می گردد . در صورتی که گندله در این مخزن در چهار سطح زیر باشد . سیستم کنترل علائم هشدار دهنده ذیل را مخابره می کند :

1-بالاترین سطح بار:         اخطار داده می شود 

2-پر                   :      دستور توقف نوار نقاله تغذیه کننده بار به مخزن صادر 

                                می گردد.

3-خالی               :    دستور کارنوار نقاله تغذیه کننده باربه مخزن صادر میشود .

4-پایین ترین سطح:   تخلیه کوره متوقف و اخطار لازم داده می شود .

مخزن بالای کوره توسط لوله نسبتاً طویلی به قسمت توزیع کننده بار (آپولو) ارتباط دارد. چون مخزن تغذیه بار در بالای موره روباز است ، لذا برای جلوگیری از داخل کوره جریان دارد و فشارآن به طور اتوماتیک کنترل می گردد . به این وسیله از نشت گاز احیا کننده کوره به خارج جلوگیری به عمل می آید . گاز خنثی نیز به علت طویل بودن لوله های رابط بین مخزن تغذیه بار و 12 لوله توزیع کننده بار در کوره به خارج کوره نفوذ نمی کند . مضافاً به اینکه زیر مخزن تجهیزاتی برای آب بندی گاز پیش بینی شده است که از این قرار می باشند :

1- دریچه کشوئی هیدرولیکی که در هنگام خالی شدن مخزن به طور اتوماتیک بسته می شود و از خروج گاز به خارج جلوگیری به عمل     می آورد .

2- فلانچها که برای جلوگیری از خروج گاز نصب شده و در مواقع اضطراری آنها به وسیله بازوی هیدرولیکی از هم باز و یک صفحه به وسیله دست بین آنها قرار داده می شود .

3- یک کمپنزاتور که برای تعدیل انبساط حرارتی کوره پیش بینی شده است .

توزیع یکنواخت گدله در کوره احیا برای جریان یکنواخت گاز احیا کننده در بین گندله ها  از اهمیت خاصی برخوردار است . با احیای بار گندلهدر کوره ، درجه فلزی آن بالا می رود ، درجه فلزی آهن اسفنجی تولید شده در کورههای میدرکس حدود 92 در صد و اکسید آهن احیا نشده در آهن اسفنجی به صورت وسیت می باشد .

در شروع راه اندازی کوره احیا ، بار به میزان کافی احیا نمی گردد . لذا درجه فلزی آهن اسفنجی تولید شده کافی نیست به این علت بار مجدداً به کوره برگشت داده می شود . مسیر جریان بار برگشتی به کوره نیز می شود .

گندله های آهن اسفنجی سرد پس از خروج از کوره سرند می گردند . میزان نرمه آهن اسفنجی زیر 5 میلیمتر در روند احیا به روش میدرکس حدود 2/0 در صد است . نرمه می تواند مستقیماً یا پس از خشته شدن در واحد فولاد سازی مصرف می گردد . آهن اسفنجی درشتر از 50 میلیمتر خرد و همراه سایر گندله ها به مخزن ذخیره حمل ودر آنجا انبار می شوند . طرح تجهیزات دانه بندی گندله های آهن اسفنجی  داده شده است .  همچنین سیلوهای ذخیره آهن اسفنجی دیده می شود . در این مخازن برای جلوگیری از اکسایش گندله ها ، گازی خنثی جاری است .

تجهیزات کوره احیا به روش میدرکس

واحدهای صنعتی احیای مستقیم که به روش میدرکس آهن اسفنجی تولید می کنند در دهه گذشته به سرعت تکامل یافته اند . در این بخش کوشش می شود باختصار تجهیزات کوره های تولید آهن اسفنجی به روش میدرکس که مشابه آنها در مجتمع فولاد اهواز مستقر هستند و یا در مبارکه مستقر خواهند شد بررسی شود .

کوره احیا به روش میدرکس

کوره احیا در روش میدرکس از یک قسمت فوقانی و یک قسمت تحتانی تشکیل شده است . قسمت فوقانی کوره که منطقه اصلی احیا    می باشد، استوانه ای به قطر 8/4 تا 5 متر و ارتفاع 9 متر است که حجم مفید آن حدود 220 متر مکعب می باشد ، اما کل ارتفاع کوره 12 تا 14 متر می باشد .

بار به صورت سنگ آهن خزد شده یا گندله سنگ آهن از بالای کوره به طرف پایین جریان داشته و در مدتی حدود 5/6 ساعت در منطقه  احیا به وسیله گاز احیا کننده به اهن اسفنجی تبدیل می شود . گاز احیا کننده از بالای کلوخه شکنهای فوقانی ازطرق لوله کمربندی وارد کوره شده ودرخلاف جهت نزول بار ، جریان می یابد . گاز کم کم سرد و پس از حذف رطوبت گندله ، آن را احیا و خود تا اندازه ای اکسید می شود . طرح لوله کمربندی برای توزیع گاز احیا کننده در کوره آمده  است .

درجه حرارت و فشار در کوره احیا

احیای اکسیدهای آهن به روش میدرکس به طور کلی بر اساس واکنش زیر انجام می شود :

1- Fe2o3 +3h2 = 2fe+3H2O

2-           Fe2o3+3co=2fe+3vo2

جداره داخلی کوره توسط نسوزهای مقاوم در برابر سایش و مواد عایق پوشانده شده است تا از تلفات حرارتی کوره تا اندازه ای کاسته شود، مع هذا دمای دیواره خارجی کوره حدود 100 درجه سانتیگراد می باشد .

--

دانلود کامل تولید آهن به روش اسفنجی

عوامل موثر بر یادگیری

عوامل موثر بر یادگیری

عنوان : عوامل موثر بر یادگیری

این فایل با فرمت word و آماده پرینت میباشد

فهرست مطالب

مقدمه ۴

ویژگیهای ورودی عاطفی ۴

راههای مقابله با مشکل کمبود انگیزش یادگیری ۵

نظریه یادگیری معنی دار کلامی ۶

یادگیری مطالب معنی دار ۷

انگیزش و یادگیری معنی دار ۸

یادگیری از راه مشاهده ۱۰

مراحل یادگیری از راه مشاهده ۱۲

مرحله به یاد سپاری یا یادداری ۱۴

مرحله تولیدی یا بازآفرینی ۱۵

مرحلة انگیزش ۱۶

تعریف انگیزش و انگیزه ۱۷

تعریف آموزش برای یادگیری در حد تسلط ۱۸

۱-مداومت و استمرار بحث و مطالعات علمی ۱۹

۲-نباید از یادگیری و تسهیل آگاهی در هیچ شرائطی استنکاف نمود. ۲۰

۳-رعایت نظافت و پاکیزگی و آراستن ظاهر ۲۰

۴-صلاحیت و شایستگی معلم در امر تعلیم ۲۱

۵-حفظ حیثیت و شئون علم و دانش ۲۱

۶-دریغ نورزیدن از تعلیم علم ۲۲

۷-بازتابهای رفتار و کردار معلم و تأثیر آن در رفتار شاگردان ۲۳

ایجاد و پرورش روحیة مثبت ۲۴

عادات غلط را بهبود بخشید ۲۴

روش خلاق ۲۷

روشهای یادآوری بهتر ۲۸

روحیة مثبت در خود ایجاد کنید ۲۸

مهارتهای حافظه با تداعی ۲۸

هدفهای یادگیری از دیدگاه گانیه ۳۰

۱-نشانه آموزی ۳۰

۲-محرک ۳۰

۳-زنجیره کردن ۳۱

۴-همخوانی آموزی کلامی ۳۱

۵-بازشناسی آموزی ۳۱

۶-مفهوم آموزی ۳۱

۷-قاعده آموزی ۳۲

انواع یادگیری سازمانی از دیدگاه صاحبنظران ۳۳

یادگیری برای بقاء ۳۳

یادگیری برای گذار ۳۵

یادگیری دوگانه ۳۶

یادگیری آینده نگر ۳۷

یادگیری تک حلقه‌ای ۳۸

یادگیری دو حلقه‌ای ۳۸

یادگیری سه حلقه‌ای ۳۹

متغیرهای مؤثر بر یادگیری سازمانی ۳۹

الف) ساختار ۳۹

ب: محیط ۴۰

ج: تکنولوژی ۴۱

د: فرهنگ سازمانی ۴۱

و) رهبری ۴۲

منابع ۴۷

مقدمه

معروفترین برای یادگیری این است : یادگیری به فرایند ایجاد نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است ، گفته می شود و نمی توان آنرا به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری ، خستگی ، یا داروها پدید می آید نسبت داد . 

ویژگیهای مهم یادگیری عبارتند از : 1- تغییر  2- تغییر نسبتاً پایدار

 3- تغییر نسبتاً پایدار در توان رفتاری  4- تغییر نسبتاً پایدار در توان رفتاری بر اثر تجربه . 

ویژگیهای ورودی عاطفی  : 

ویژگیهای ورودی عاطفی نشان دهنده انگیزش یادگیری یا همان علاقه به درس است .  همه می دانیم که علاقه به درس دقت کوشش و پشتکار یادگیرنده را افزایش می دهد و در نتیجه بر یادگیری او تأثیر مثبت دارد ، بنابراین کوشش در بالا بردن سطح علاقه یادگیرنده یکی از تدابیر آموزشی معلم به حساب می آید . 

آنچه که تعیین کنندة ویژگیهای ورودی عاطفی یا انگیزش دانش آموزان برای یادگیری یک موضوع تازه است تصورات او از موفقیتها یا 

شکست هایی است که در گذشته از موضوعهای تازه کسب کرده است . 

به عبارت دیگر تصور یادگیرنده دربارة موفقیت یا شکست در یک تکلیف یادگیری مبتنی بر تجاربی است که وی از آن تکلیف یا تکالیف مشابه آن به دست آورده است،اگریادگیرنده معتقد باشد که در گذشته تکالیف مشابهی را با موفقیت انجام داده است احتمالاً با تکلیف بعدی نیز با نوعی عاطفة مثبت برخورد خواهد کرد .

در مقابل اگر اعتقاد داشته باشد که در تکالیف مشابه گذشته با شکست مواجه خواهد شد . این عواطف مثبت یا منفی ابتدا مشخص و محدود به درسهای خاص گسترش یابد و تا آنجا وسعت می گیرد که تمام دروس آموزشگاهی را شامل می شود .

راههای مقابله با مشکل کمبود انگیزش یادگیری : 

مشکل کمبود انگیزش یادگیری دانش آموزان یا کمبود علاقه آنان نسبت به یادگیری موضوعهای تازه ناشی از شکست های پی در پی قبلی در درسهای مشابه درس جدید است .  بنابراین بهترین راه رفع این مشکل این است که سطح رفتارهای ورودی شناختی و در صورت لزوم سطح رفتارهای ورودی روانی ـ حرکتی دانش آموزان را بالا ببریم و کیفیت آموزش را نیز بهبود ببخشیم ، این اقدامات سبب افزایش یادگیری و کسب موفقیت از سوی دانش آموز در درسهای تازه خواهد شد این کسب موفقیت باعث می شود که یادگیرنده به تدریج به تصوری مثبت تر از تواناییهای خود نسبت به یادگیری آموزشگاهی دست یابد . اگر این جریان در چندین واحد یادگیری ادامه یابد از تصورات منفی دانش آموز نسبت به توانائیهایش در رابطه با یادگیری مطالب آموزشگاهی کاسته 

می شود و بجای آن تصورات مثبت تری در این مورد کسب خواهد کرد که این خود علاقه و انگیزه یادگیری او را افزایش می دهد . 

آنچه که در بالا گفته شد بهترین روش ایجاد علاقه در دانش آموزان نسبت به یادگیری موضوعهای درسی است . علاوه بر این روش کلی ، روانشناسان ترتیبی شیوه ها و فنون دیگری را کشف کرده اند که با توجه به آنها سطح علاقه و انگیزش یادگیرندگان را بالا می برد . 

نظریه یادگیری معنی دار کلامی 

دیوید آزوبل واضع یکی از نظریه های معروف شناختی است که نظریه یادگیری معنی دار کلامی نام دارد ارتباط این نظریه با یادگیری آموزشگاهی بیشتر از سایر نظریه های یادگیری است . زیرا این نظریه در اصل برای توجیه و تبیین مسائل یادگیری کلامی مربوط به مطالعه درسی تدوین شده است . زوبل این نظریه را در چندین اثر خود به ویژه در کتاب روانشناسی پرورشی پرداختن به ماهیت ، شرایط ، بازده و ارزشیابی یادگیری کلامی است . 

به اعتقاد او یافته های روانشناسی پرورشی باید از پژوهشهای انجام شده در آموزشگاه و کلاس درس به دست آیند و روانشناسی پرورش تا آنجا باید به سایر مسائل روانشناسی بپردازد که در ارتباط عملی مستقیم با یادگیری کلاس درس باشند . به نظر او یادگیریهای طوطی ولر و سایر انواع یادگیری آزمایشگاهی غالباً با تکالیف یادگیری آموزشگاهی بی ارتباط اند . برای او یادگیری اصیل آموزشگاهی همان یادگیری معنی دار کلامی است. مطالعه نظریه آزویل مستلزم آشنایی با تعدادی متغیر فرضی و روابط میان آنهاست . 

یادگیری مطالب معنی دار 

در نظریه آزوبل یادگیری معنی دار از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته شده ایجاد می شود منظور از ایجاد ارتباط میان مطلب تازه و مطالب قبلی این است که بین مطلب جدید یادگیری و ساخت شناختی فرد نوعی ارتباط برقرار گردد . بنا به گفته الفراسنوا یادگیری و ساخت شناختی فرد نوعی ارتباط برقرار گردد . 

بنا به گفته الفراسنوا یادگیری معنی دار مستلزم آن است که یادگیرنده از قبل مفاهیمی را مفهوم جدید قابل ربط دادن به آن است آموخته باشد وقتی که مطالب تازه وارد ساخت شناختی می شوند هر یک از آنها در جای خود و در زیر مطالب جامع و کلی قرار می گیرند اگر این امر میسر باشد یادگیری معنی دار صورت می گیرد ، چنانچه مطلبی تازه تنواند در هیچ یک از هرمهای ساخت شناختی جای مناشبی پیدا کند یعنی به هیچ وجه قابل ربط دادن به مطالب قبلاً آموخته شده نباشد ، یادگیری معنی دار نمی تواند صورت پذیرد و اگر یادگیری آن از طریق تمرین تکرار اصرار شود ، آن مطلب به صورت طولی وار آموخته خواهد شد .

انگیزش و یادگیری معنی دار 

در نظریه آزوبل مهمترین عامل انگیزش موثر یادگیری معنی دار سابقاً شناختی است . به اعتقاد آزوبل سائقها  شناختی یک انگیزة درونی است که از کنجکاویها وعلاقه های یادگیرنده نسبت به کشف دستکاری ، درک و فهم و برخورد با محیط سرچشمه می گیرد . 

سائقها یا علائق شناختی بطور عمده جنبة اکتسابی دارند و بر تجارب ویژة یادگیرنده مبتنی هستند رابطة بین سائق شناختی و یادگیری ، مانند کلی بین انگیزش و یادگیری ، از نظر علت و معلولی رابطه ای دو جانبه است یعنی یادگیری همراه با موفقیت به ایجاد سائق شناختی منجر 

می شود و سائق شناختی نیز یادگیری را افزایش می دهد . پس سائق شناختی هم می تواند علت یادگیری به حساب آید و هم معلول آن با توجه به این رابطة بین سائق ، شناختی و یادگیری ، آزوبل در مبحث ایجاد انگیزش در یادگیرندگان ایجاد انگیزش نماید و بعد به آنها آموزش دهد . 

به معلمان چنین توصیه می کند . لازم نیست یادگیری را به تعویق اندازید و منتظر بمانید تا در یادگیرندگان نسبت به یادگیری علاقه ایجاد شود و آنگاه به آموزش اقدام کنید بهترین راه ایجاد علاقه و انگیزه در یادگیرندگان این است که مسئله نبودن علاقه را موقتاً نادیه بگیرید و سعی کنید به نحو هر چه مؤثرتر در آنها یادگیری ایجاد کنید خواهید دید که علی رغم بی علاقه گی آنها نسبت به مطلب یادگیری یاد خواهند گرفت و این یادگیری به ایجاد علاقه در آنها منجر خواخد شد . ص25 

وقتیکه یادگیرنده در یادگیری مطالب کسب توفیق کرد و از این راه رضایت خاطر نصیب او شود او نسبت به یادگیری بیشتر ایجاد انگیزش خواهد شد . بنابراین مؤثرترین راه ایجاد انگیزش برای یادگیری این است که بر جنبه های شناختی یادگیری تأکید شود نه بر جنبه های عاطفی آن . از آنجا که منشأ اصلی سائق شناختی کنجکاویهای  یادگیرنده به حساب آمده است . 

آزوبل به معلمان پیشنهاد می کند که با تحریک کمجکاوی ذهنی یادگیرندگان از طریق ارائه مطالبی که کنجکاوی را بر می انگیزانند سطح سائق شناختی آنان را افزایش دهند . 

او همچنین می گوید تکالیفی به یادگیرندگان بدهید که سطح توانایی فردی آنها متناسب باشند . هیچ چیز به اندازه شکست و ناکامی فزون از حل برانگیزش و علاقه تأثیر مخرب ندارد . 

آزوبل استفاده از تقویت و پاداش بیرونی به ویژه انگیزش حاصل از عوامل آزارنده را در یادگیری معنی دار پیشنهاد نمی کند . او این نوع عوامل انگیزش را تنها برای یادگیری مطالب طوطی وار مفید می داند به اعتقاد او یادگیری معنی دار خود تولید کنندة پاداش است و از این رو در این نوع یادگیری نیازی به پاداش بیرونی نیست . بنابراین اگر معلمان بخواهند طبق نظر آزوبل سطح انگیزش دانش آموزان را افزایش دهند باید از طریق کمک به ارضای کنجکاویهای یادگیرندگان بر انگیزش درونی آنان بیفزایند . 

یادگیری از راه مشاهده 

در نظریه یادگیری اجتماعی بندورا گفته شده است ه یادگیرنده از طریق مشاهدة رفتار دیگران به یادگیری می پردازد . این یادگیری به شرح زیر صورت می گیرد : وقتی که یادگیرنده ، یعنی مشاهده کننده رفتار شخص دیگری را مشاهده می کند که آن شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا تقویت دریافت می نماید آن رفتار توسط خرد مشاهده کننده آموخته میشود . 

به این نوع پاداش یا تقویت جانشینی می گویند . وقتی که معلم یکی از دانش آموزان کلاس را برای حل کردن مسأله ای از یک راه تازه مورد تقویت قرار می دهد ، دانش آموزان دیگر روش این دانش آموز را سرمشق قرار میدهند و می کوشند تا همان راه حل را در مسایل خود به کار بندند . علاوه بر تقویت جانشینی در یادگیری از راه تنبیه جانشینی هم مؤثر است . برای مثال اگر مأمور راهنمایی رانندگی راننده ای را به سبب سرعت زیاد در یک خیابان درون شهری جریمه کند رانندگان دیگری که شاهد این جریان هستند هنگام دادن اتومبیل خود در آن خیابان آهسته تر خواهند راند یا وقتی که معلم یکی از دانش آموزان را به سبب رفتار نامطلوبی انجام داده است ، سرزنش می کند دانش آموزان دیگر نیز از انجام آن رفتار سرد می شوند . 

بنابراین اگر رفتار الگو یا شخصی که سرمشق قرار می گیرد با تقویت یا تنبیه دنبال شود این تقویت و تنبیه بر رفتار شخصی که آن رفتار را مورد مشاهده قرار می دهد نیز تأثیر می گذارد اگر رفتار سرمشق با تقویت دنبال شود ، احتمال بروز آن رفتار از سوی مشاهده کننده افزایش 

می یابد . اگر رفتار سرمشق با تنبیه مواجه شود احتمال انجام آن رفتار از سوی مشاهده کننده کاهش می یابد . 

در آزمایشی که بندورا انجام داده بود نشان داد که الگوبرداری بر رفتار کسانیکه شاهد رفتار الگو هستند تأثیر می گذارد و در این آزمایش رفتار کودکان تحت تأثیر تجربه غیر مستقیم یا تجربة جانشینی قرار گرفت کودکان گروه اول تقویت جانشینی را تجربه کردند و این موجب تسهیل رفتار پرخاشگرانة آنان شد کودکان گروه دوم تنبیه جانشینی را تجربه کردند و آن باعث بازداری رفتار پرخاشگرانه شان شد . از این یافته های میتوان چنین نتیجه گیری کرد که کودکان بدون انجام رفتار آشکار و دریافت تقویت چیزی می آموزند . نکته ای که در اینجا باید مورد تأکید قرار گیرد این است که به اعتقاد بندورا یادگیری از راه مشاهده در نتیجة تقویت جانشینی رخ نمی دهد چنان که در دنبالة‌بحث خواهیم دید . 

در نظریه بندورا  تقویت و تنبیه نقش انگیزشی دارند و عملکرد فرد را تحت تأثیر قرار می دهند ولی بر یادگیری تأثیر ندارند یعنی یادگیرنده بدون نیاز به تقویت صرفاً از راه مشاهدة رفتار دیگران رفتار مورد مشاهده را می آموزد به سخن دیگر مشاهده کننده به هر حال رفتار یک سرمشق را می آموزد حتی اگر سرمشق هنگامیکه مورد مشاهده قرار دارد هیچگونه تقویت یا پاداشی دریافت نکند . 

مراحل یادگیری از راه مشاهده 

بندورا یادگیری از راه مشاهده ابتدا باید به آنچه قرار است یاد گرفته شود توجه کرد . عوامل زیادی در جلسه توجیه افراد دخالت دارند که از آن جمله میتوان جذابیت ، شهرت ، شایستگی ، مورد احترام بودن و مورد تحسین قرار گرفتن فرد سرمشق یا الگو را نام برد . کودکان خردسال معمولاً ، والدین ، برادران و خواهران بزرگتر و معلمان خود را سرمشق قرار می دهند . نوجوانان بیشتر از قهرمانان ورزشی ، بازیگران سینما و شخصیتهای مشهور دیگر تقلید می کنند . 

 در رابطه با آموزش عواملی چون متمایز و مشخص بودن مطالب درسی قابلیت کاربرد و جذابیت آنها بر میزان توجه دانش آموزان تأثیر 

می گذارد کوشش معلم در متمایز ساختن مطالب مهم درسی و جذاب ساختن آنها برای یادگیرندگان ، به ویژه در آموزش به کودکان خردسال و کودکان عقب ماندة ذهنی حائز اهمیت است ،‌ معلم باید بکوشد تا در آموزش مطالب مختلف توجه دانش آموزان را به جنبه های حساس و مهم در س جلب کند . این کار می تواند از راه توضیحات روش و تأکید بر نکات مهم انجام دهد . 

علاوه بر عواملی که از سرمشق یا الگو که بر جلب توجه یادگیرنده مؤثرند ویژگیهایی از خود یادگیرنده نیز موجب توجه کردن او به سرمشق 

و یادگیری از راه مشاهده می شوند از جمله این عوامل میتوان استعداد و آمادگی ادراکی و شناختی سطح برانگیختگی و رجحانهای اکتسابی را نام برد ، منظور از استعداد ادراکی بطور عمده ظرفیت حسی یادگیرنده است . مثلاً یک شخص نابینا به اندازة یک شخص کاملاً سالم از استعداد یادگیری از راه مشاهده برخوردار نیست . همچنین رجحانهای اکتسابی از تجارب گذشتة فرد با تقویتهای مختلف سرچشمه می گیرد . به عنوان نمونه اگر رفتارهای قبلی یادگیرنده که از راه مشاهد آموخته شده اند در کسب تقویت برای او مؤثر بوده باشند در موقعیتهای سرمشق گیری یا الگو داری بعدی رفتارهای مشابه آن رفتار بیشتر مورد استفاده او قرار خواهند گرفت . 

مرحله به یاد سپاری یا یادداری : 

در نظریة یادگیری اجتماعی بندورا اعتقاد براین است که یادگیری طبق اصل مجاورت صورت می پذیرد و این یادگیری نیازی به تقویت و پاداش ندارد ، در رویداد مورد نیاز برای یادگیری ار راه مشاهده عبارت از : 

1- توجه به عملکرد سرمشق ( مرحله توجیه ) 2- بازنمایی نمادی آن عملکرد در حافظة دراز مدت ( مرحله به یادسپاری ) 3- بازنمایی اعمال مورد مشاهده به دو صورت تجسمی ( تصویر ذهنی پدیده 

ها ) و کلامی صورت می پذیرد و این بازنمایی برای یادداری یا نگهداری مطالب در حافظه و استفاده بعدی از آنها ضروری است . 

مشاهده گرانی که فعالیتهای سرمشق را  در صورت کلمات ، نشانه های مختلف ، یا تصویرهای روشن ذهنی رمزگردانی می کنند از کسانیکه صرفاً به مشاهده آن فعالیتها می پردازند یا هنگام مشاهده ذهنشان به مطالب دیگری مشغول است بیشتر یاد می گیرند و کمتر فراموش میکنند.

و حین نظام بازنمایی که عامل اصلی یادگیری و یادداری انسانها از راه مشاهده به حساب می آید رمز کلامی رویدادهای مورد مشاهده است به قول بندورا اکثر فرایندهای شناختی که بر رفتار نظم می دهند عمدتاً جنبه کلامی دارند نه دیداری . از آنجا که ما از طریق رمزهای کلامی می توانیم مقدار زیادی از اطلاعات را در حافظه ذخیره کنیم بازنمای کلامی در یادگیری و یادداری رویدادها نقش بسیار مهمی بازی می کند . 

غالب فرایندهای شناختی که رفتار را نظم می دهند عمدتاً مفهومی هستند تا تجسمی ، به سبب انعطاف پذیری فوق العاده نمادهای کلامی ، دشواریها و پیچیدگیهای رفتار را میتوان به خوبی در کلمات حفظ کرد . 

مرحله تولیدی یا بازآفرینی 

در سومین مرحله از یادگیری مشاهده ای رمزهای کلامی یا تجسمی ذخیره شده در حافظه بصورت اعمال آشکار در می آیند .انجام این مرحله از سوی دانش آموز به معلم امکان میدهد تا نحوه عملکرد 

دانش آموز  را در مقایسه با آنچه که قرار بوده بیاموزد ارزیابی کند . گاه مشاهد می شود که دانش آموز تنها قسمتی از راه حل را که معلم برای حل معادلات دو مجهولی شرح داده است یادگرفته اند ، بنابراین معلم باید به آنها کمک کند تا تمام آنچه را که لازم است بیاموزند که کسرهای یادگیری تنها در صورتی معلوم خواهند شد که معلم از یادگیرندگان بخواهند تا آنچه را که مشاهده کرده اند عملاً نشان می دهند دلیل وجود مرحله تولیدی یا بازآفرینی در مدل یادگیری اجتماعی همین است . 

یکی از تدابیر مؤثر در شکل گیری رفتار آموخته شده از راه مشاهده باز خورد اصلاحی است ، معلم در باز خورد دادن به دانش آموزان هم 

می تواند نکات مثبت عملکردشان را به آنان اطلاع دهد و هم نکات منفی را گوشزد نماید . این نوع بازخورد اصلاحی را نباید به عنوان تنبیه تعبیر کرد . 

مرحلة انگیزش : 

در توضیح مراحل قبلی یادگیری مشاهده ای گفتیم که یادگیری از راه مشاهده نیازی به تقویت ندارد اما معنی این گفته آن نیست که تقویت در یادگیری مشاهده ای بی تأثیر است . رفتار یاد گرفته شده از راه مشاهده در صورتی به عملکرد تبدیل می شود که با تقویت همراه باشد به سخن دیگر اگر یادگیرنده بخاطر انجام رفتاری که از راه مشاهده آموخته است تقویت دریافت نماید به انجام آن رفتار خواهد پرداخت اما اگر انجام آن رفتار تقوتی به دنبال نیاورد یا تنبیه بدنبال داشته باشد آن رفتار را انجام نخواهد داد اما اگر انجام آن رفتار تقویتی به دنبال نیاورد یا تنبیه به دنبال داشته باشد آن رفتار را انجام نخواهد داد بنابراین نظریه یادگیری اجتماعی و نظریه شرطی سازی کنش گر دربارة تأثیر تقویت اتفاق نظر دارند اما اختلاف عمدة آنها در این است که در نظریة یادگیری نقش زیادی ندارد در صورتی که در نظریه شرطی سازی کنشگر اعتقاد بر این است که تقویت موجب یادگیری رفتار می شود . بنابراین یادگیری ممکن است در غیاب عوامل تقویتی صورت پذیر اما تبدیل آن به عملکرد قابل مشاهده نیاز به عوامل انگیزش یعنی تقویت و پاداش دارد . 

کوتاه سخن اینکه در نظریة یادگیری شناختی بندورا  مثبت و منفی رفتار عوامل برانگیزانندة عملکرد به حساب می آیند نه عوامل ایجاد کنندة یادگیری . 

تعریف انگیزش و انگیزه : 

اصطلاح انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرو دهنده ، هدایت کننده و نگهدارندة رفتار تعریف کرد ، گیج و انگیزش  را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده اند ، سیفرت گفته است انگیزش یک تمایل یا گرایش بعمل کردن به طریقی خاص است او همچنین انگیزه را بصورت نیاز یا خداست ویژه ای که انگیزش را ؟؟ می شود تعریف کرده است . افرانسو انگیزه را علت و دلیل رفتار می داند . دلیل اینکه چرا بعضی رفتارها  را انجام می دهیم ولی بعضی دیگر را انجام نمی دهیم انگیزه های ما هستند. انگیزش و انگیزه غالباً مترادف به کار می روند با این حال می توان انگیزه را دقیق تر از انگیزش دانست به این صورت که انگیزش را عامل کلی مولد رفتار اما انگیزه را علت اختتصاص یک رفتار خاصی بحساب آورد . مثلاً وقتیکه می پرسیم چرا فلان شخص رفتارخاصی را انجام می دهند بدنبال انگیزه او هستیم اصطلاح انگیزه بیشتر در اشاره به رفتار آنان بکار می رود . راسل می گوید انگیزه برای مشخص کردن قصد یا بازده دلخواه یک رفتار به کار می رود پس کاربرد اصطلاح انگیزه در مورد حیوانات جایز نیست . 

از لحاظ پرورش انگیزش هم هدف است و هم وسیله به عنوان هدف ما و دانش آموزان و دانشجویان می خواهیم نسبت به موضوعهای علمی و اجتماعی علاقه کسب کنند . از این رو تمام برنامه های درسی که برای آنها و فعالیتهای حوزه عاطفی در نظر گرفته شده است دارای هدفهای انگیزش درسی هستند به عنوان وسیله انگیزش مانند آمادگی ذهنی یا رفتارهای ورودی یک پیش نیاز یادگیری بحساب می آید و تأثیر آن بر یادگیری کاملاً آشکار است . اگر دانش آموزان و دانشجویان نسبت به درس بی علاقه باشند به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد تکانیو خود را با جدیت انجام نخواهند داد و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آنها نخواهد شد . 

تعریف آموزش برای یادگیری در حد تسلط : ص409

روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط بر یک فرض اسامی استوار است که با فرض های سنتی متداول در آموزش مغایر است ، فرض زیربنای روش یادگیری در حد تسلط این است که اگر شرایط مناسب آموزشی فراهم شوند و زمان کافی در نظر گرفته شود همه یا تقریباً همة یادگیرندگان می توانند همه یا تقریباً همة هدفهای آموزشی یک درس را بیاموزند یعنی بر آن تسلط یابند . 

برای ادامه بحث بد نیست وظایف معلم و شاگرد را معلوم سازیم تا بعد بسنیجیم که آیا در میزان سطح یادگیری دانش آموز تأثیر دارد یا خیر

1- مداومت و استمرار بحث و مطالعات علمی:

باید معلم و شاگرد اشتغالات علمی اعم از خواندن ،‌مطالعه ، حاشیه نویسی ، مباحثه ، مذاکره ،‌تدبر، حفظ و از بر کردن ، اجزاء و امثال آن همواره ساعی و کوشا باشند و ملازمت و همبستگی خود را در اشتغالات علمی استمرار دهند،‌ اشتغالاتی که مطلوب است و سرمایة زندگانی آنها را فراهم می سازد آنها نباید حتی الامکان خویشتن را با مسائلی سرگرم سازند که با علم و دانش پیوندی ندارد .

نباید در کنار علم به امور دنیوی بپردازند و در صورت لزوم باید اشتغالات غیر علمی آنان در حد ضرورت و نیازهای اولیه محدود باشد بدیهی است که چنین اشتغالاتی پس از اداء وظایف و رفع نیازهای علمی به میزان توانایی آنان مربوط است به همین جهت گفته اند همة‌ موجودات را در اختیار علم دانش قرار داده تا بخشی و پاره ای از آن به تو داده شود.

امام باقر (ع) فرمود : خدای بیامرزد کسی را که علم دانش را حیات بخشید. عرض کردند کیفیت احیا و علم چیست ؟‌فرمود : باین صورت است که دینداران و افراد با تقوی از طرزق مذاکره و گفتگوهای علمی به علم و دانش روح تازه ای ببخشند.

2- نباید از یادگیری و تسهیل آگاهی در هیچ شرائطی استنکاف نمود.

معلم و شاگرد نباید از یادگیری و اسعفاده علمی از افرادی که در مقام و مرتبت ، سن شهرت ، دینداری و یا علوم و دانشها ، پایین تر و پست ترند استنکاف ورزند.

بلکه باید از هرکسی که استفاده علمی از او امکان پذیر است بهره و فائده ای بدست آورند.

والائی مقام و شهرت آنان نباید مانع از آن شود که در استفاده و بهره گیری از افراد پایین تر از خود در مسائلی که در آنها آگاهی کافی ندارند دریغ کنند.

چون این حالت موجب می شود که در تجارب و سوداگری علمی خویش دچار زیان گشته و مراتب علم و آگاهی آنها رو به نقصان گذارده و مشمول خشم و غضب پروردگارشان واقع شوند.

پیامبر اکرم (ص) فرمود: حکمت و دانش گمشدة افراد با ایمان است.

3- رعایت نظافت و پاکیزگی و آراستن ظاهر:

معلم و شاگرد آنگاه که می خواهند در جلسة‌ درس حضور یابند لازم است با وصف و پاکیزگی از هرگونه کثافت و آلودگی باشند. بدن و جامة خویش را نظیف و خوشبو سازند و بمنظور تجلیل از مقام علو مدانش ، و رونق بخشیدن به وضع حاضران و هم نشینان و فرشتگانی که پروانه وار ، گرداگرد این محفل مقدس در گردشند بهترین جامة خود را در بر کنند بخصوص اگر جلسة درس در مسجد برگزار شود رعایت این نکات شایسته تراست.

4- صلاحیت و شایستگی معلم در امر تعلیم :

کسیکه می خودهد عهده دار منصب تعلیم گردد باید قبلاً مراتب و شایستگی خویش را برای احراز چنین مقامی فراهم آورد و باید این شایستگی در تمام مظاهر وجود او پدیدار باشد یعنی سیما و چره و طرز سخن گفتن و گفتارش نمایانگر اهلیت و شایستگی او برای احراز مقام تعلیم بوده و اساتید صالح نیز صلاحیت او را تأیید و آنرا گواهی کنند.

در حدیثی مشهور چنین آمده است اگر کسی به چیزی اظهار سیری و تظاهر به بی نیازی کند که آن چیز را دارا نیست بمانند کسی است که میخواهد لباسی را در بر گیرد که به هیچ وجه در خور اندام و قامت او نمی باشد.

5- حفظ حیثیت و شئون علم و دانش

معلم باید مقام و حیثیت علم دانش را ارج نهد و آنرا به ابتذال ‌و فرومایگی سوق ندهد. به این معنی که علم را به افراد نالایق تعلیم ندهد و برای قیام به وظیفة تعلیم به خانه شگرد و دانشجوی خود نرود و اگر چه آن شاگرد فردی محترم و آبرومند و گرانقدر باشد. معلم باید علم را از چنین فرومایگی ها و ابتذال حفظ نماید. چنانکه پیشینیان ،‌نگاهبان و پاسدار حرمت و آبروی علم و دانش بوده اند.

6- دریغ نورزیدن از تعلیم علم :

رسالت و وظیفه معلم ایجاب که نباید از تعلیم و آموزش هیچ کسی به خاطر آنکه ممکن است احیاناً واجد قصد و نیت خداپسندانه ای نباشد دریغ ورزد. زیرا تصحیح هدف و جهت گیریهای سنجیده و خداپسندانه برای بسیاری از افراد تازه کار و کسانیکه در فراگیری علم ،‌مبتدی هستند دشوار می باشد. بجهت اینکه جان و روح آنها بعلت خردسالی و یا فقدان بنیش کافی در این بسیار نارسا و ضعیف می باشد. علاوه بر این آنان با عوامل تحصح هدف و نیت و مبانی آن انس و آشنایی کمتری دارند.

اگر بنا باشد معلم بخاطر فقدان نیت صحیح و محرومیت شاگردان از جهت یابی درست از تعلیم آنان خودداری کند بسیاری از سرمایه های علمی و ذخائر دانش و فرهنگ دینی از دست می رود. باید توجه داشت که این امید هم وجود دارد که شاگرد فاقد نیت و هدف صحیح از برکت علم آنگاه که با علم و دانش پیوند و انسی برقرار ساخت – توانائی لازم را در تصحیح هدف و نیت خود بدست آورد.

لذا بعضی از دانشمندان گفته اند ما علم و دانش را برای غیر خدا و بخاطر هدفهای دیگری جویا شدیم ولی خود علم و دانش از اینکه برای غیر خدا باشد امتناع ورزید یعنی اگر یک شاگرد فاقد قصد الهی ‌در حصیل علم بوده است قهراً با ادامه تحصیل و کسب بینش فزونتر ، قصد و هدف او تصحیح خواهد شد و طبعاً بسوی «الله » و هدفهای والای الهی و انسانی رهنمون خواهد گردید.

7- بازتابهای رفتار و کردار معلم و تأثیر آن در رفتار شاگردان

معلم بر فرض آنکه دارای عذر موجهی باشد – نباید میان کردار و گفتارش و دوگانگی و تفاوت موجود داشته باشد ]  بلکه باید   سعی کند  همواره بر طبق گفتار     و امر و نهی خود عمل کند [ مثلاً  او نمی تواند عملی را تحریم کند که خود مرتکب آن می گردد و یا انجام عملی را واجب و حتمی الاجرا معرفی کند و خود پای بند آن نباشد و یا مردم را به انجام عملی – بعنوان کار مستحب دعوت کند ولی خو د ا و  از انجام آن عمل دریغ ورزد.

بطور خلاصه باید گفت قضیة معلم و شاگرد از لحاظ نقش پذیری شاگرد نسبت به اعمال معلم همانند قضیة مهر و موم می باشد که در موم تمام نقشها و تصویر هائی که در مهر وجود دارد منعکس می شود. ما این نقش پذیری را در مورد گروهی از شاگردان و دانشجویان در برابر معلمان و استادانشان بچشم دیده ایم و این حقیقت را کاملاً حس کرده ایم که شاگرد در رفتار خود ، یک نمونه بردار ماهری از اعمال استاد و معلم خود می باشد. که البته با توجه به اختلاف اختلاق و افعال معلم همه گونه رفتار او را شاگرد را اعمال و رفتار خود پیاده می کند.

ایجاد و پرورش روحیة مثبت :

شما باید به درس یا مطلبی که می خوانید علاقه داشته باشید در غیر اینصورت محرک و انگیزه ای برای علاقمند شدن ایجاد کنید. تأکیدات و اندیشه های مثبت را بکار گیرید. می توانید به خود بگویید: وقتیکه خواندن این درس را تمام بکنم می توان کاری را که از آن بیشتر لذت می برم انجام دهم در اندیشه های منفی بکار بندید و یا خود را تهدید بکنید مثل اینکه اگر در این درس نمرة‌الف نگیرم بورس تحصیلی خود را از دست خواهم داد. اگر روحیه ای پذیرا و نگرشی مثبت در خود ایجاد کنید در خواهید یافت که درک مطلب آسانتر می شود چون با خودتان در حال مبارزه نخواهید بود مطالعه کردن با حالت مبارزه یا نبرد و تقلا درست مثل و حشت زدگی و دستپاچه شدن موقع شناکردن است رمز کار در خونسرد بودن و آرامش داشتن است.

عادات غلط را بهبود بخشید:

وقتیکه خسته ، خواب آلود ، افسرده یا دچار درد و ناراحتی هستید درک که وقتی ساعت 3 بعدازنصف شب چیز می خوانند درک آنها پایین است در چنین موقعی خیلی ها حتی قادر به فهمیدن مطالب روزنامه هم نیستند. بسیار مهم است که نه تنها در عین هوشیاری باشید بلکه آرامش و خونسردی خود را هم حفظ کنید. سعی کنید راحت باشد و با مطالب کتاب همسازی و هماهنگی داشته باشید وضعیت شما هنگام مطالعه در درک مطلب تأثیر قطعی دارد هر وقت امکان دارد ، پشت میز تحریرم بنشینید در موقع درست خواندن راست بنشیند، کتاب باید بطور مسطح و هموار روی میز قرار گرفته و فاصله آن تا چشم 15 اینچ (حدود 40 سانتیمتر ) یا بیشتر باشد. هر قدر وضعیت شما هنگام درس خواندن سست تر و شل تر باشد عواقب آن سریعتر به سراغ شما خواهند آمد. چرت زدن ، عدم تمرکز حواس یا خواب رفتن ،‌اگر درک سرعت و نگهداری مطلب می خواهید هوشیار بنشینید و در مورد انجام کار خود جدی رفتار کنید فرایند یادگیری مرحله ای (گام به گام)

روش درس خواندن که قبلاً ذکر شد برای درک مطلب ابزاری بی نهایت مفید است.

بطور اساسی این روش شامل پرداختن به مطلب طی چند مرحله و یا دداشت برداری پس از هر مرحله می باشد. مراحل این روش بطور خلاصه بشرح زیر است : 

1- یک ارزیابی سریع روی تمام مطلب انجام دهید تا از ساختار پیچیدگی و سازمان آنگاه شوید.

2-  با این آمادگی مطلب را کمی آهسته تر از مرحله قبل بازبینی نمائید. به سرفصلها ،‌خلاصه ها ،‌عنوانهای فرعی تصاویر ، عکسها ، نمودارها و جملات کلیدی توجه کنید.

3-  نکات اصلی را به یادداشتهایتان اضافه کنید. هدف خود را تعیین نمائید دقیقاً چه میزان درک مطلب نیاز دارند؟ چقدر به امتحان وقت باقی مانده است؟ با مد نظر داشتن هدف یک برنامه واقع گرایانه و عملی برای هر فصل یا بخش در نظر بگیرید.

4- مطلب را فصل به فصل با حداکثر سرعتی که بتوانید ایده ها و نکات را بفهمید ، بخوانید . پس از هر صفحه خواندن را متوقف کنید و جزئیات را به نکات و ایده های اصلی اضافه نمائید.

5-  یادداشتهای خود و متن را دوره نمائید، نواقص را تکمیل کرده تمامی محتوی و سازمان مطلب را در کلیت آن مشاهده و مطلب را در ذهن خود تازه کنید.

6-  در مورد اطلاعات فکر کنید و آنها را یادآوری نمائید.

سازمان دهی کنید.

ذهن ما نیازمند سازماندهی ، تسلسل و ترتیب منطقی و نظم می باشد. به آن مجال دهید تا با گروه بندی موضوعات و جزئیات در طرحها و قالبهای معنی دار متن را درک کند.

مطلب را در قالب تفکرات و مفاهیمی که برای تجسم کردن ساده باشند سازماندهی مجدد نمائید. برای کارآیی مطلوب از تصاویر ذهنی مختلف در اشکال گوناگون استفاده کنید وقتی شما پیوستگی سازمان مطلبی را که بعنوان درس می خوانید درک کنید، معنی آنرا به مراتب سریعتر جذب خواهید کرد. علاوه بر فهمیدن شرح و بسط و جزئیات مطلب سعی کنید فرم و سازمان متن را نیز درک نمائید.

در حین خواندن بنویسید.

عادت کنید چیزی را که خوانده اید بلافاصله روی کاغذ یادآوری کنید از این طریق هر نکته را بهتر درک خواهید کرد و در نتیجه ،‌نکته بعدی نیز بهمان نسبت روشن تر و واضح تر خواهد شد. درک بر پایه فهم نکات قبلی استوار است و هر چه بهتر یک نکته را فهمیده و یادآوری کنید، احتمال فهمیدن نکته و ایده بعدی بیشتر است.

هر مرحله روش درس خواندن را دقیقاً رعایت کنید آنگاه در خواهید یافت که درک برایتان یک عادت شده است.

روش خلاق:

هر قدر که یادداشتهای شما غیر عادی تر و چشمگیرتر باشند به همان نسبت از مطالعه و یادگیری آنها لذت بیشتری خواهید برد و بخاطر آوردن اطلاعات مندرج در آنها برای شما ساده تر خواهد بود.

در نت برداری خود روش استاندارد درج رئوس مطالب را بکار نبرید. دو ایراد عمدة این روش عبارتند از غیر قابل انعطاف بودن آن و اشکال در یادآوری مطالب

در یادداشتهای خود از تصویر ،‌علامت فلش ، مداد رنگی و اندازه های مختلف برای نوشتن عناوین و تیترها استفاده کنید. با کمی تمرین می توانید بصورت خلاق و مؤثر و مفید نت برداری کنید.

روشهای یادآوری بهتر:

توجه و هوشیاری اولین گام برای یادآوری بهتر است. اینکار را با مشاهده دقیق آن قسمت از صفحه که اطلاعات در آنجا قرار دارد آغاز کنید.

دقت کنید اطلاعات چگونه ارائه شده است و توجه بیشتری به وسائل کمک بصری مبذول دارید. تعجب آور است که بسیاری از مردم حتی از رنگ دیوارها و پرده های خانه خود بی خبرند و یا شماره اتومبیل خود را نمی دانند . دانستن این چیزها ممکن است زیاد هم مهم نباشد ولی عادت به دقیق بودن نسبت به آنچه کره در اطرافمان می گذرد می تواند کمک زیادی به بهبود و تقویت حافظه نماید.

روحیة مثبت در خود ایجاد کنید:

بخود بگویید که می توانید مطالب را بخاطر بیاورید اینکار در شما خوش بینی و روحیه قوی ایجاد می کند . داشتن اعتماد به نفس یاعث تسهیل و تشدی فرایندهای ذهنی قویتری از طریق بازشدن مجاری فکری که قبلاً مسدود بودند می شود. ما فقط کاری را می توانیم انجام دهیم که اعتقاد به توانایی انجام آنرا در خود داشته باشیم.

مهارتهای حافظه با تداعی :

ساده ترین شیوه بخاطر آوردن احتمالاً روش تداعی است فرایندی که در آن یک چیز شما را بیاد چیز دیگر می اندازد.

استفاده از این روش تنها نیازمند مقداری توجه و یک تصویر ذهنی سریع می باشد.

برای مثال اگر می خواهید بخاطر داشته باشید که موقع رفتن خودکار خود را همراه خود ببرید کافی است تصویر کنید که روی دستگیره درب منزل جوهر سیاه رنگ و چسبنده ای ریخته است. این تصویر ذهنی باید سریع ایجاد شود و در عین حال قوی نیز باشد. هنگامیکه می خواهید به قصد رفت به کلاس از خانه بیرون بروید موقع گرفتن دستگیره در تصویر ذهنی جوهر به ذهن شما خواهند آمد و بدین ترتیب خودکار را بخاطر خواهید آورد.

تداعی کردن کلمات را با استفاده از تصویرات ذهنی تمرین کنید تا مهارتهای حافظه شما تقویت شود.

بعنوان مثال : برای ربط دادن دو کلمه میز و رقص ابتدا تصویر روشنی از یک میز را در ذهن خود مجسم کنید. میزی را مجسم کنید که با آن آشنایی دارید و زا از آن استفاده می کنید. برای ربط دادن میز به رقص تصور کنید میز روی دو تا از پایه های خود بلند شده و دیوانه وار می رقصد در حالیکه دو پایه دیگر خود را در هوا می چرخاند. از آنجائیکه تصویر فوق بسیار مضحک است در ذهن شما می ماند هر وقت به میز فکر کنید پس در رقص نیز خواهید افتاد.

هدفهای یادگیری از دیدگاه گانیه :

روانشناسان یکی دیگر از هدفهای تربیتی را طبقه بندی رابرت گانیه دانسته اند زیرا به اعتقاد گانیه یادگیری گونه های مختلف دارد و هر گونه ای دارای هدفی است که با گونة‌دیگر متفاوت است و ممکن است یک گونه پیش نیاز گونه دیگر قرار گیرد همانطور که کودک پیش از راه رفتن باید خزیدن بیاموزد و پیش از دویدن راه رفتن را با موفقیت گذرانده باشد.

هم چنین شاگرد برای آنکه بتواند عمل جمع را انجام دهد باید شمردن و عددنویسی را آموخته باشد. در هدفهای گانیه نیز همین رابطه برقرار است طرح گانیه در سال 1977 هدفهای یادگیری را در هفتت پایه یا گونه از آسان به دشوار بدین قرار طبقه بندی می کند.

1-نشانه آموزی 2- محرک 3- زنجیره کردن 4- همخوانی آموزی کلامی 5- بازشناسی آموزی 6- مفهوم آموزی 7- اصل یا قاعده آموزی

1- نشانه آموزی

نشانه آموزی در شرطی شدن کلاسیک یا پاولفی به صورت عادت پدیدار می شود سگ به صدای زنگ که نشانه یا محرک غذایی است بزاقش تراوش می کند در مورد آدمیان نیز نتیجه بر همین قیاس است.

2- محرک

این اصطلاح عبارت از انجام دادن حرکتهای مشخص ماهیچه هاست که به محرکهای خاص یا ترکیبی از آن محرکها پاسخ می دهد. بدین معنا که وقتی کودکی با دیدن پدرش «بابا» می گوید در واقع با زبان و لبهای خود پاسخ مناسبی به این محرک می دهد.

3- زنجیره کردن

در این نوع رابطه فرد دو یا چند محرک  پاسخ را به یکدیگر پیوند می دهد تا یک واحد معناداری را بوجود آورد. مانند اینکه کودکی با پسوند کردن (ب) اول (هـ) وسط ،‌(مـ) وسط و (ن) آخر نام خود را که بهمن است می نویسد .

4- همخوانی آموزی کلامی

در این نوع هدف آموزشی معمولاً واژه ای را همراه واژه دیگر می آورد این فرایند بویژه در آموختن معادل واژه ها در زبانهای خارجه اتفاق می افتد.

5- بازشناسی آموزی

در اینگونه یادگیری محرکهای همانند بخوبی از یکدیگر بازشناخته می شوند و پاسخ درست دریافت می دارند. هنگامیکه فرد در گروه پرندگان هر کدام با نام و ویژگیهای آنها مشخص می سازد نمونه ای از بازشناسی آموزی را نشان می دهد. مانند کبوتر ، کبک ، کلاغ

6- مفهوم آموزی

بیانگر آنگونه زمینه و هدف یادگیری است که شخص موارد گوناگون امری یا موضوعی را به نام یا طبقه خاصی معرفی کند. اگر جانورانی مانند سگ و گربه و گاو و گوسفند و انسان را مهره داران پستاندار بنامیم یا وقتی شبه جزیره را از غیر شبه جزیره تشخیص بدهیم در این صورت به هدف مفهوم آموزی دست یافته ایم.

--

دانلود کامل عوامل موثر بر یادگیری

مقاله پلی کربنات ها

مقاله پلی کربنات ها

عنوان : مقاله پلی کربنات ها

این فایل با فرمت word و آماده پرینت میباشد

فهرست مطالب

شرح فرآیند ۴

برآورد هزینه ها ۱۰

هزینه های اصلی ۱۰

۶- تولید پلی کربنات با واکنشهای تراکمی‌بین سطحی: ۱۲

مروی بر فرآیند ۱۲

شرح فرآیند ۱۵

برآورد هزینه ها ۱۸

۷- تولید پلی کربنات در فرآیند راکتور پیوسته: ۱۹

شرح فرآیند ۱۹

بر آورد هزینه ها ۲۴

هزینه های اولیه و اصلی ۲۴

هزینه های تولید ۲۴

۸- تولید پلی کربنات با فسژنه کردن محلول ناپیوسته ۲۵

شرح فرآیند ۲۷

برآورد هزینه ها ۲۸

هزینه های اولیه ۲۸

هزینه تولید ۲۹

۹- تولید پلی کربنات با ترنس استریفیکایسون و سایر فرایندای مذاب. ۲۹

شیمی‌فرآیند ۲۹

مروری بر فرآیند ۳۰

شرح فرآیند

جدولی از تجهیزات مورد نیاز در جدول 504 آورده شده است. این جدول سه عضو جدید را نسبت به طراحی های گذشته نشان می‌دهد. 1- تبخیر کنندة خوراک فسژن

2- واحد تصفیه و خالص سازی مجدد برای پلیمری که از محلول جدا شده است 3- یک تبخیر کنندة ضد حلال برای جدا سازی پلیمرهای با جرم مولکولی پایین.

فرآیند با اختلاط بیس فنل A و پرا ترشیاری فنل بطور نا پیوسته برای کنترل دقیق بر میزان پریدین و متیلن کلراید، شروع می‌شود. سپس مخلوط حاصل بعد از عبور از یک خنک کننده به داخل راکتورها پمپ می‌شود. (هفت راکتور همزن دار خنک شونده که بطور سری کار می‌کنند) فسژن تبخیر می‌شود سپس متراکم شده و پس از خنک شدن به داخل راکتورهای مختلف خوراک دهی می‌شود تا بهترین نتیجه حاصل شود.

مقادیر بیشتری از میتلن کلراید در مرحله مشخصی از واکنش برای کنترل ویسکوزیته به راکتور  اضافه می‌شود. به محلول پلیمری حاصل هیدرکلریک اسید اعمال شده سپس در یک جریان متداخل با آب بون زدایی شده در دستگاه سانتریفوژ مایع شسته می‌شود و سپس محلول صاف می‌شود. برای اطمینان از درصد پایین مونومزوپلیمرهای با جرم مولکولی پایین، پلیمر بصورت پودر در یک جریان متداخل رسوب گذاری بازیافت می‌شود. پلیمر با صاف کردن از مرحله دوم رسوب می‌کند و رسوب فیلتر می‌شود. لایه تشکیل شده روی فیلتر دوباره با ضد حلال شسته شده و دوباره صاف می‌شود. لایه جدا سازی شده در مرحله دوم صاف کردن، خشک شده و آلیاژ شده و پس از عبور از الکترو در خرد شده و بسته بندی می‌شود انتقال دهنده های با هوای خشک، و نگهدارنده های تراشه ها و ایستگاههای کیسه گیری و بسته بندی نیز آماده شده اند.

پریدین با شستشوی محلول با خنثی سازی بوسیلة قلیا که در صد بسیار (کم حلال را خارج می‌کند) و باز یافت می‌شود و سپس با رسیدن به نقطه آزئوتروپ محلول آب - پریدن متوقف می‌شود. محلول آزئوترو با اضافه کردن محلول غلیظ قلیاء تازه شکسته می‌شود و پریدین جدا می‌شود. از محلول رقیق قلیا برای خنثی سازی محلول شستشو همانگونه که توضیح داده شد، استفاده می‌شود. در صد بسیار کم آب باقی مانده و در پریدن به شکل آزئوتروپ 9 از طریق برج خشک کن، جدا می‌شود و پریدین مجدداً در فرآیند استفاده می‌شود.

بخشی از متیلن کلراید در مرحله اول جدا شده و پس از خشک کردن در جدا سازی دوباره مورد استفاده قرار می‌گیرد.

در طراحی های قبلی باقیمانده حلال و ضد حلال بطور مستقیم برای رسوب دادن بیشتر پلیمر، به فرایند بازگردانده می‌شود. این مایع شامل مقادیری از پلیمرهای با جرم مولکولی پایین و احتمالاً مونومر است و می‌تواند محصول را آلوده کند. در طراحی های جدید بخش جدا سازی مواد زائد اضافه شده است. اجزاء فرار پلیمرهای  با جرم مولکولی پایین با تبخیر توسط بخار آزاد در C -502 جدا می‌شود. محلول ضد حلال متراکم شده و به داخل جرج خشک کن C  -503 سرازیر شده تا در آنجا خشک شود. سپس برای شستشوی مرحله اول لایه جدا شده در فیلتر همانگونه که در بالا توضیح داده شد استفاده شود. مواد آلی از جریان آب بالایی بوسیله دستگاه تصفیه آب C   -504 جدا شده و این مواد آبی مجدداً به C  -503 برگردانده می‌شوند.

یک کوره به عنوان مجزاء با نام pac sol می‌تواند پلیمرهای با جرم کم، ‌ضایعات پلاستیکی و مایعات آبی را مانند سایر ضایعات جامد بسوزاند و به خاکستر تبدیل کند. این دستگاه از یک مشعل استوانه ای دوار است که بعد از آن محفظه ای برای تکمیل فرآیند سوختن وجود دارد. گاز های حاصل از احتراق سرد شده و در یک جذب کننده Ventargi برای جدا کردن ذرات معلق تنظیف شده و سپس با محلول بازی برای جدا کردن گازهای اسیدی مانند هیدروژن کلراید،‌ تماس می‌یابد.

آبی که قبلاً پس از جدا سازی از پریدین مستقیماً به داخل فاضلاب هدایت می‌شود اکنون قبل از ورود به فاضلاب با کربن فعال در جذب کننده c   -501 تماس پیدا می‌کند. عمر این جاذب بسیار بالا بوده و نیاز به تعویض آن وجود ندارد

هوایی که از خشک کن M-402 و فیلترهای S-403-4 می‌آیند، حاوی حلال ضد حلال می‌باشند و این مواد د جاذب کربن فعال C -506,505 جدا می‌شوند که این جانب بطور جایگزین کاری می‌کنند که در زمان غیر فعال بودن توسط بخار آب مجدداً تمیز میشوند.

مواد آلی جدا شده به بخش بازیافت حلال برگردانده می‌شوند. 

خلاصه محصولات زاید در جدول 505 آورده شده است.

جریانهای مواد زاید نشان داده شده آنهایی هستند که در حال کارکرد عادی فرایند اهمیت دارند. علاوه بر مقادیر نشان داده شده نشست مایعات از طریق پمپها و سایر تجهیزات وجود دارد. همچنین نشست بخارات از طریق پر و خالی شدن مخازن و سایر شرایط نیز وجود دارد. مقادیر بیشتری از آب با شستشوی محل فرآیند به فاضلاب اضافه می‌شود. همچنین مقادیر زیادی تخلیه در اثر اشتباهات کاربری عملکرد شیرهای اطمینان تخلیه و شستشوی تجهیزات در حین توقف های فرآیند، و شرایط مشابه می‌تواند رخ دهند.

بحث در مورد فرآیند:

دلیل اینکه C _E فسژن را بصورت بخار به داخل فرایند وارد می‌کند می‌تواند به خاطر تاثیرات جدی مقادیر بسیار کم فلزات بر کیفیت محصول می‌باشد.

فسژن خشک خورنده نمی‌باشد اما آب آنرا به شدت خورنده می‌کند پس ایجاد شرایط برای جدا سازی مقادیر بسیار کم فلزات، غیر منطقی به نظر می‌رسد. همچنین انتخاب مواد برای سازه ها با در نظر گرفتن این عامل تصحیح شده است. جلوگیری از این آلودگی می‌تواند با  استفاده از راکتورها و مخازنی که با شیشه پوشش داده شده اند انجام بگیرد. شیشه برای قلیا مناسب نیست و نیکل ( ماده ای که برای مواردی که تماس با قلیا وجود دارد ترجیح داده می‌شود) هم یکی از نامطلوبترین آلوده کننده ها می‌باشد. نیکل می‌تواند برای ساخت برخی از برجهای بازیافت پیریدین استفاده شود. با این وجود بدلیل خوردگی محصولات همراه با فاضلاب خواهند بود.

نیتانیم از دیدگاه تکنیکی می‌تواند به عنوان یکی از بهترین مواد جایگزین مطرح باشد.  اما این ماده گرانقیمت است قیمت صفحات نیتانیم ده دلار برای هر پوند و برای صفحاتی که نیتانیم بر روی فولاد چسبانده شده است شش دلار بر پوند است که کمترین ضخامت فولاد 16/11 اینچ می‌باشد. اگر فشار طراحی ضخامت را کنترل کند، وزن مخزن نیتانیم تقریباً با وزن مخزن فولادی یکسان می‌شود. در مدلهای حرارتی لوله های نیتانیم هزینه ای برابر با لوله های نیکلی دارند.

تجهیزاتی که با شیشه روکش شده اند در بیشتر قسمتی این طراحی انتخاب بهتری هستند. با این وجود بوجود آمدن سوراخهای کوچک در این پوشش شیشه می‌تواند باعث مسأله خوردگی در زمان سرویس دهی بشود، آلودگی ایجاد شده در محصول نهایی در اثر این عامل نباید خیلی جدی باشد. دستگاههای سانتریفوژ مایع معمولاً از فولاد ضد زنگ فسیل داده شده یافته می‌شوند. تماس کوتاه در این تجهیزات مانعی ندارد. برای نگهداری یونهای فلزی در فاز مایع باید از یک عامل (Chelatia) استفاده کرد در برخی سرویس دهی ها، استفاده از فولاد ضد زنگ علی رقم وجود نیکل در آن به فولاد کربنی ترجیح داده می‌شود زیرا مقاومت کلی آن در برابر خوردگی بیشتر است. همچنین استفاده از فولاد ضد زنگ می‌تواند از خوردگی در هنگامی‌که تجهیزات خاموش شده و تمیز می‌شوند، جلوگیری کنند. سازمان FDA در ایالات متحدة آمریکا اخیراً نگرانی بیشتری نسبت به مهاجرت پلیمرهای با وزن مولکولی کم ومونومر به داخل مواد خوراکی در حین تماس با آنها ابرازی می‌کند. علاوه بر این اجزاء چسبنده در مایعات در گردش می‌تواند فرآیند را مشکل کند به همین دلیل در این طراحی مایعات تبخیر شده تا پلیمرهای با جرم مولکولی کم جدا شدند و مایعات تقسیم شده و برای جدا سازی موثر مواد رسوب نکرده ای که می‌تواند پلیمر نهایی را آلوده کند مورد استفاده قرار گیرد. این عمل با شستشوی لایه تشکیل شده روی صافی مرحله اول بوسیله مایعات تمیز تصفیه شده صورت می‌گیرد.

علاوه بر جدا سازی مونور و مواد با جرم مولکولی پایین، پریدین و هیدرو کلراید آن باید بطور کامل از پلیمر جدا سازی شود، این اجزاء با شستشو با آب جدا می‌شنود. جداسازی مونومرو پلیمرهای با جرم کم، باعث ایجاد محلول صاف شده ای می‌شود که باید فرآیند شود. همچنین تبخیر اجزاء فرار باعث می‌شود که پلیمر به حالت بسیار ویسکوز و شاید چسبنده برسد. در این طراحی بخار برای جلوگیری از بسته شدن سطوح انتقال حرارت استفاده می‌شود. به هم زدن شدید با استفاده از بخار باعث می‌شود که الیگومر ها بصورت دوغابی در آب میعان یافته جدا شوند. اگر نیاز باشد می‌توان از حلالهای پلیمر با دمای جوش بالا استفاده کرد. اگر گرفتگی در سیستم رخ دهد می‌توان با عبور دادن حلال از سیستم این ذرات را تمیز کرد.

طراحی شامل تجهیزاتی برای خشک کردن مواد فرآیند نیز می‌باشد. امکان دارد بیس فنل A نیاز به خشک کردن داشته باشد. 

این ماده برای جلوگیری از خطر انفجار این ماده همراه با گاز خنثی حمل می‌شود. رطوبت موجود در بین فنل A هر چند موجب جلوگیری از واکنش مطلوب می‌شود اما می‌تواند باعث رفتن مقادیری از فسژن شود.

نقش پریدین علاوه بر آنکه یک ماده جذب کنندة ایسه است، حلال بیس فنل A نیز می‌باشد. متیلن کلراید پلیمر را در خود حل می‌کند اما موتومردر آن حل نمی‌شود. این توانایی انحلال پذیری متضاد بیس فنل A و پلیمر از آنجا ناشی می‌شود که بیس فنل A  یک دهنده، پروتن است درحالی که پلیمر حاصل الکترون دهنده می‌باشد. GE به جای نوکیس پیریدین، از آهک به عنوان جاذب اسید استفاده می‌کند. به همین دلیل جدا کردن پلیمر از بیس فنل A ساده است. مشخص شده است که حلال کمتر از 2 درصد وزنی ار بیس فنل A را در خود حل می‌کند. با وجود آنکه جذب اسید توسط آهک واضح نیست اما این روش در صنعت مورد استفاده قرار می‌گیرد.

برآورد هزینه ها

هزینه های اصلی:

هزینه های بنیادی واحدی که قابلیت تولید 20 میلیون پوند بر سال از پلی کربنات مورد استفاده در فرآیند قالبگیری ترزیق در جدول 5.6 نشان داده شده است. بدلیل تصحیحات زیادی که در اثر اطلاعات جدید و ملاحظات زیست محیطی و ایمنی بوجود می‌آید، این بر آورد هزینه با برآوردهای قبلی متفاوت است. هزینه اولیه تثبیت شده 10 .8 میلیون دلار است. هزینه کل با در نظر گرفتن هزینه زمین مورد استفاده   16 .7 میلیون دلار می‌باشد. ( 83 سنت برای هر پوند) ریز هزینه های اصلی بخش فرایند در جدول  5 .4 نشان داده شده است. برآوردهای قابل مقایسه ای منتشر نشده است. GE گزارش کرده است که زمانی که تولید واحد صنعتی  Mt.vernon به 150 میلیون پوند بر سال رسید، هزینه کلا پروژه 75 میلیون دلار بود( 50 سنت برای هر پوند) با در نظر گرفتن میانگین هزینه هایی که در مورد پروژه های مختلف به ثبت رسیده و ضریب عملکرد    9.9 می‌توان  به هزینة سرانة 90 سنت به ازاء هر پوند برای کل هزینه 29 میلیون دلار رسید. اما گزارش در رابطه با صورت هزینه های جزئی فرایند منتشر نشده است.

برخی از گرانترین اجزاء فرآیند در بخش تجهیزات ویژه اصلی قرار دارند عبارتند از دستگاه سانتریفوژ ( 170000 دلار) در بخش تولید پلیمر و اکسترودر ( 277000دلار) در بخش تولید گرانول هزینه های تولید

هزینه های تولید در جدول   5.8 برای کل فرآیند و در جدول  5.9 برای بخشهای فرآیند برآورد شده اند، هزینه کلی 68 سنت به ازاء هر پوند با در نظر گرفتن 10% هزینه افت سرمایه محاسبه شده است اگر میزان 30% را به عنوان بازگشت سرمایه گذاری اولیه به قمیت تمام شده اضافه کنیم به مبلغ 85 سنت به ازاء هر پوند می‌رسیم.

هزینة سراند تولید به شدت به قیمت مواد اولیه وابسته است ( بطور دقیق تر بیس فنل A )عواملی کلی  G,A و فروش و هزینه های تحقیقاتی نیز اهمیت دارند، تغییرات هزینه تولید با ظرفیت واحد و سرعت تولید در شکل  5.1 نشان داده شده است.

6- تولید پلی کربنات با واکنشهای تراکمی‌بین سطحی:

شیمی‌واکنش: اطلاعات کمی‌از زمان طرح قبلی تولید پلی کربنات به این روش ( سال 1962) منتشر شده است. میزان انحلال پذیری بیس فنل A در محلول هیدروکسید سدیم در محلول حاوی 6 درصد وزنی از هیدروکسید سدیم حداکثر است. انحلال پذیری بیس فنل A با افزایش دما از مقدار 0.15 گرم به ازاء هر گرم هیدروکسید سدیم در دمای صفر درجة سانتی گراد افزایش می‌یابد. این تفکر مرجع باعث طراحی یک واکنش نا پیوسته دو مرحله ای می‌شود. مرحله اول شامل فسژنه کردن و مرحله دوم پلیمریزاسیون تراکمی‌با وجود اینکه بطور واضح توضیح داده نشده است، اما مرحله دوم شامل اختلاط در حضور کاتالیست بدون افزودن فسژن اضافی انجام می‌شود. مقدار مصرف کلی پارا- تراشیاری  بوتیل فنل به ازاء واحد بیس فنل A کنترل کننده نهایی جرم مولکولی است. فنل با سرعت کمتری نسبت به پاراترشیاری بوتیل فنل واکنش  می‌دهد. کربنات سدیم در اثر هیدرولیز فسژن بوجود می‌آید واکنش جانبی با اختلاط موثر و با حضور کاتالیست در مرحله فشرنه کردن می‌تواند کاهش یابد. آزمایشات روند تغییرات جرم مولکولی را بر حسب زمان و افزودن کاتالیست مشخص کرده است

--

دانلود کامل مقاله پلی کربنات ها

درمورد افت تحصیلی

درمورد افت تحصیلی

عنوان : پروژه درمورد افت تحصیلی

این فایل با فرمت word و آماده پرینت میباشد

فهرست عناوین 

هدف از تحقیق 

مقدمه 

فصل اول (علل افت تحصیلی) 

فصل دوم (راههای مقابله با افت تحصیلی) 

هدف از تحقیق:

ما در این تحقیق قصد داریم اولاً به بررسی علل افت تحصیلی که یکی از بزرگترین معضل های جامعه امروز ما و به خصوص آموزش و پرورش می باشد، بپردازیم. ثانیاً راههایی برای مقابله با آن بیابیم. البته تمام مطالبی که در این تحقیق آمده همه از منابع معتبر و کتب و مجلات علمی تهیه گردیده است. و ما تنها به بیان آنها پرداخته ایم. براساس آنچه گفته شد می توان نتیجه گرفت راههایی که برای جلوگیری از این افت بزرگ بیان شده همه مثمر به ثمر هستند و می توان از آنها بصورت علمی استفاده کرد. ما با انجام این تحقیق قصد داریم از افت تحصیلی در این دبیرستان جلوگیری و یا بکاهیم. به امید آن روز که دیگر افت تحصیلی از مشکلات بزرگ و حل نشدنی برای جامعة فرهنگی ما نباشد.

مقدمه

افت تحصیلی یکی از مشکلات عمدة نظام های آموزشی در دنیای کنونی است، و هر سال مقادیر متنابهی از امکانات مالی و نیروهای انسانی، آموزشی و پرورشی به این معضل اختصاص می یابد. از آنجا که افت تحصیلی با نظام آموزشی، فرهنگی،‌اجتماعی و خانوادگی جامعه ارتباط تنگاتنگی دارد، بررسی آن مستلزم دقت نظر و ارزیابی دقیق عوامل عدیده ای است.

بسیاری از افراد افت تحصیلی را به معنای ناتوانی دانش آموز در یادگیری مواد درسی می دانند. بدون شک این تصوری نادرست است. ناتوانی کودک در فراگیری دروس ممکن است از تواناییهای ذهنی محدود و ضعیف ناشی شود، در حالیکه افت تحصیلی به معنای نزول از یک سطح بالاتر به سطحی پایین تر در تحصیل و آموزش است. و نیز به دلیل ارزش حیاتی آن در تأمین و تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص جامعه و بطور کلی اعتلای فرهنگی و اقتصادی کشور، بررسی دلایل افت تحصیلی و روش های مقابله با آن، می تواند از به هدر رفتن سرمایه های مادی و معنوی مردم و مسئولان پیشگیری کند و به کارایی هر چه بیشتر افراد جامعه بینجامد. به همین دلیل ما به بررسی علل افت تحصیلی بین دو کلاس دوم پرداختین که در این تحقیق علل این افت دو کلاس و در کل افت تحصیلی را مورد بحث قرار دادیم.

فصل اول

علل افت تحصیلی

همانگونه که اشاره شد، افت تحصیلی با نظام آموزشی، فرهنگ،‌اجتماع، خانواده و خصوصیات فردی اشخاص یا به عبارت دیگر با ویژگیهای دانش آموزان ارتباط بسیار نزدیک دارد. در اینجا به چند علت اصلی افت تحصیلی اشاره می شود. لازم به تذکر است که این علل معمولاً بطور مستقل و مجزا از یکدیگر باعث به وجود آمدن افت تحصیلی در دانش آموزان نمی شود، بلکه ارتباط و تعامل آنها شبکة پیچیده ای را به وجود می آورد که بر وضعیت تحصیلی دانش آموزان اثر مخرب می گذارد. طبعاً مقابله با افت تحصیلی نیز در گرو اقدامات همه جانبه و همزمان در این زمینه هاست.

الف) علل آموزشی:

در این مورد به چند علت فرعی اشاره می کنیم: 1- تراکم برنامه های درسی : گاهی اوقات دانش آموزان هفته ای 40 ساعت در مدرسه تحصیلی می کنند و در خانه نیز با انبوهی از تکالیف درسی روبرو می شوند. بدیهی است که در چنین شرایطی دانش آموزان فرصت کمتری برای پرداختن به سایر نیازهای شخصی خویش دارند. اگر این وضع برای مدتی ادامه یابد، فشار حاصل از تکالیف زاید و اضافی باعث بیزاری دانش آموزان از مدرسه و تحصیل می گردد و در نتیجه منجر بر افت تحصیلی آنان می شود. تجربه نشان داده است که تکالیف زیاد لزوماً سطح تحصیلی دانش آموز را بالا نمی برد، بلکه بر عکس معمولاً نتیجه ای معکوس به دنبال دارد. 2- عدم برنامه ریی تحصیلی مناسب بعضی از دروس با سطح رشد و سن کودک هماهنگی ندارد. این عامل ممکن است باعث شود کودک یا دانش آموز نتواند ارتباط منطقی بین مواد درسی و استفاده از این آموخته ها را پیدا کند و بعضاً آنها را بی فایده می پندارد. 3- عدم وجود معلمان کافی و شایسته: تسلط معلم بر درس، روش تدریس وی و ارتباط او با شاگردان از عوامل مهم پیشرفت یا افت تحصیلی دانش آموزان است. 4- عدم انطباق هدف و محتوای آموزشی با علایق دانش آموزان: قصور نظام آموزشی در ایجاد هدفها و برنامه هایی که با نیازهای رشدی و تکامل فرد و علایق و انگیزه های او متناسب و هماهنگ باشد، بر جریان تعلیم و تربیت تأثیر نامناسب گذاشته، باعث افت تحصیلی می گردد.

از جمله علل و عوامل آموزشی مؤثر دیگر در افت تحصیلی می توان به نامناسب بودن روش های آموزشی، ارزیابی های نادرست از عملکرد دانش آموزان، کمبود فضاهای آموزشی، حفظ طوطی وار مطالب جزیی و کم اهمیت و عدم ارتباط بین مطالب درسی و تجارب واقعی زندگی اشاره کرد.

ب ) علل فردی :

در بعضی موارد دانش آموزانی که بطور عادی به تحصیل اشتغال داشته، عملکرد خوبی نیز دارند، به علل فردی دچار افت تحصیلی می شوند. در هر مرحله از رشد، اعمال و رفتارهایی از کودک سر می زند که خاص همان مرحله است. اوج این تحولات را می توان در آغاز دوره بحرانی نوجوانی دید. با شروع دورة نوجوانی، کودک دیروز تغییر رفتار می دهد و انتظارات و سلوک او دگرگون می شود. متأسفانه بالاترین موارد ترک تحصیل در دورة نوجوانی به چشم می خورد.

علل فردی در واقع به مواردی از این تغییرات اشاره دارد که می تواند به دو دستة “روانی” و “فیزیولوژیکی” تقسیم شود از جمله علل فردی که در افت تحصیلی مؤثر است. می توان به هوش، رابطة معلم و دانش آموز، میل و انگیزة دانش آموز و مشکلات عاطفی و هیجانی او اشاره کرد 1- هوش: هر فرد دارای توان ذهنی خاصی است که هوش نامیده می شود. هوش دارای جنبه های عمومی و اختصاصی است هوش عمومی به توانایی و ظرفیت کلی یادگیری ،‌و هوش اختصاصی به زمینه های ویژه ای اطلاق می گردد که فرد پیشرفت و کارایی بهتری در آن زمینه ها دارد. مثلاً شخصی ممکن است از ادراک فضایی بهتری برخوردار باشد و دیگری قدرت حافظة بهتری داشته باشد. از آنجا که بازده هوشی هر فرد تا حد زیادی متأثر از زمینه های ارثی است و نمی توان آن را تغییر داد، بنابراین در مواردی ممکن است تواناییهای هوشی دانش آموزان از میزان معین و ثابتی برخوردار باشد. تا فرا رسیدن زمانی که دانش آموز به این حد نهایی برسد، وضعیت تحصیلی او خوب خواهد بود اما پس از آن ممکن است محصل نتواند در دروس خود همچون گذشته موفقیت چشمگیری داشته باشد و دچار افت تحصیلی می شود 2- رابطة معلم و دانش آموز: از جمله مهمترین عوامل مؤثر در افت یا پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطة بین معلم و دانش آموز است. معلم می تواند با دقت و تیزبینی خود، استعدادهای نهفتة دانش آموز را ظاهر ساخته، شکوفا کند. از سوی دیگر، بعضی از معلمان در مواردی با برخوردهای غلط و نادرست می توانند موجب بیزاری دانش آموز از درس و مدرسه شوند و به این ترتیب او را به سوی افت تحصیلی سوق دهند. 3- میل و انگیزه : گاه دیده می شود کودکی مدارج ابتدایی را با موفقیت کامل طی می کند، اما همین که پا به سنین بالاتر می گذارد، دچار افت تحصیلی می شود و دیگر میلی به یادگیری بیشتر و رقابت تحصیلی نشان نمی دهد. محیط کودک یا دانش آموز نقش بسیار مهمی در پیدایی انگیزه تحصیل در کودک دارد، لذا اغلب دقت در محیط این دانش آموزان وجود اشکال در نظام آموزشی و ارزشی خانواده را آشکار می سازد. به این صورت که پدر و مادر ظاهراً کودکان خود را به درس خواندن تشویق می کنند، اما عملاً هیچ فعالیتی در جهت ایجاد گرایش جدی در فرزند خود نمی کنند. این خانواده ها به طور ناخودآگاه به مسائلی در روابط خانوادگی خود اهمیت می دهند که با درس خواندن و پرورش انگیزه قوی در پیشرفت تحصیلی منافات دارد. به عنوان مثال،‌ دانش آموز را تشویق به خواندن می کنند، اما هیچ گاه روابط خانواده حول محور ارزش های علمی نمی‌چرخد، بلکه همواره بحث در مورد مسائل اقتصادی، میهمانها و خوراک و پوشاک است. علاوه بر این ها دانش آموز هیچ وقت الگویی عملی و رفتاری از علاقة والدین به خواندن و نوشتن مشاهده نکرده است. 4- آشفتگی های عاطفی و هیجانی: مشکلات عاطفی و هیجانی دانش آموزان در مقاطع مختلف رشد می تواند باعث افت تحصیلی آنان شود. فشارهای روانی خاص هر مرحله از رشد می تواند باعث اشتغال خاطره، آسیب وارد آمدن به قوای هوشی، تحلیل انرژی ذهنی، عدم تمرکز حواس و تفکر زائده شده و در نهایت به نوبة خود موجب افت تحصیلی دانش آموزان می شود. 5- بلوغ: بلوغ از مهمترین مقاطع رشد است که تغییرات همه جانبه و گسترده ای در حیطه های روانی و جسمی به همراه دارد. توانایی سازگاری با این تغییرات ناگهانی و فراگیر نیازمند آمادگی‌ها، آموزش ها و حمایت های خاصی است که اگر امکانپذیر نباشد، در نظام زندگی فرد ناهماهنگی به وجود آمده، چه بسا موجب بروز آسیب های روانی و اجتماعی و گاه جسمی یا تشدید گرایش دانش آموز به سوی اهداف خاصی مثل برقراری روابط گروهی و دوستانه، شرکت در میهمانیهای دسته جمعی و اقدامات هیجان انگیز می شود. این قبیل مسائل موجب اشتغال خاطر دانش آموزان نوجوان و در نتیجه صرف انرژی متغیر انگیزه های آنان می شود. این امر می تواند باعث کاهش تمایل دانش آموزان به درس و مدرسه شده، افت تحصیلی را به دنبال بیاورد. 6- نارساییهای جسمی: ناراحتی های جسمی خاص ممکن است در برنامة تحصیلی دانش آموز مزاحمت ایجاد کند و در نهایت به افت تحصیلی کودک بینجامد. از شایعترین این بیماری ها و ناراحتی ها اشکال در بینایی و شنوایی است. در مواردی دانش آموز دچار نارساییهایی در سیستم بینایی و شنوایی می شود که از آنها اطلاع ندارد. و دیگران نیز معمولاً تا مدت ها به آن پی نمی برند. نارسایی در شنوایی و بینایی براحتی می تواند به نقص در یادگیری و نهایتاً افت تحصیلی منجر شود. 7- فراموشی: از جمله عواملی که همواره دانش آموزان آن را دلیلی برای ضعف درسی خود می دانند، فراموشی است فراموشی می تواند معلول عوامل متعددی از قبیل عدم انگیزه، هدفمند نبودن فرایند تحصیل برای فرد، عدم احساس نیاز به درس خواندن یا عدم تمرکز حواس باشد.

ج) مشکلات خانوادگی:

عوامل عدیده ای در ارتباط با خانوادة دانش آموزان می تواند موجب افت تحصیلی آنان بشود که اهم آنها به قرار زیر است: 1- روابط و نظام ارزشی خانواده : شاید بتوان گفت :‌مهمترین عامل مؤثر در شکل گیری نگرش دانش آموز نسبت به تحصیل، خانواده است. اینکه والدین با دانش آموز، و درس و تحصیل او چگونه برخورد می کنند و در الگوهای تربیتی خود برای چه نوع رفتارهایی ارزش قائل می شوند، یکی از اجزای اصلی و اساسی در شکل گیری نگرش دانش آموز نسبت به تحصیل است. در بعضی خانواده ها رسم بر این است که والدین بطور کلامی به کودک توصیه می کنند که درس بخواند،‌اما هیچ گاه عملاً رفتار درس خواندن دانش آموز را تقویت نکرده، برای آن ارزش عملی قائل نمی شوند، او را در اتاقی تنها و در انزوا می گذراند تا درس بخواند و هیچ گاه فعالانه در امور تحصیلی او دخالت نمی کنند و از نزدیک با نحوة خواندن، نوشتن علاقه وی به مطالعه، و ایجاد زمینه های انگزشی مناسب مثل ربط دادن دروس کودک با زندگی روزمره اش سر و کار ندارد، برعکس،‌هر گاه کودک یا دانش آموز به اموری می پردازد که اساساً الگویی است از رفتار خود والدین، پدر و مادر بطور ناخودآگاه و به دلیل مشابهت رفتار کودک در این زمینه ها با اعمال و رفتار خودشان معمولاً وی را تشویق کرده به او توجه خاصی نشان می دهند؛ حتی اگر این نوع رفتارهای کودک یا دانش آموز به لحاظ موقعیت سنی، رشدی و اجتماعی در خور وی نباشد، به این ترتیب، دانش آموز یاد می گیرد که به طریق خاصی رفتار کند تا از والدین خود محبت یا تشویق دریافت کند، و در نتیجه از درس خواندن بازمانده و دچار افت تحصیلی می شود. 2- اشتغال دانش‌آموز: یکی از عوامل منفی خانوادگی که همواره منشأ انحراف توجه دانش آموز از تحصیل می گردد، جا به جایی وظایف والدینی و فرزندی است. از جمله این جابه جاییها که ارتباط قابل توجهی با افت تحصیلی دارد، اشتغال دانش آموز است. به این ترتیب که دانش آموزان در سنی به کار و اشتغال می پردازند که معمولاً از آنها انتظار می رود در آن مقطع بیشتر به نقش های مورد انتظار از جمله تحصیل بپردازند. عدم تأمین نیازهای مالی خانواده و نیاز به نیروی کار کودک از دلایل عمدة اشتغال دانش آموزان در سنین پایین است، که در این زمینه صرف وقت و نیروی بسیار در اشتغال،‌باعث افت تحصیلی آنان می شود. اشتغال دانش آموزان باعث تقلیل انرژی جسمی و روانی آنان شده، آمادگی جسمی و ذهنی شان را برای یادگیری دروس کاهش می دهد. به این ترتیب کودکان ممکن است به دلیل عدم حضور فعال و مستعد در محیطهای آموزشی نتوانند به نحو مطلوبی به تحصیل خود ادامه دهند. مسأله اشتغال دانش آموزان و نقش آن در افت تحصیلی، در خانواده ها، طبقه اجتماعی، اقتصاد،‌ پایین و بویژه محیطهای روستایی از اهمیت خاصی برخوردار است. 3- فقدان والد (یا والدین) : عدم وجود هر یک از والدین (یا هر دو والد) به دلایل مختلف می تواند تأثیر ژرف و ناگواری بر تحصیل دانش آموزان داشته باشد. فقدان والد علاوه بر آثار منفی رفتاری و عاطفی بر کودکان، حتی در صورتیکه محیط اصلاح شده باشد و دانش آموزان تنها مجبور به انجام برخی وظایف والدینی باشند،ممکن است موجب افت تحصیلی گردد. در صورتیکه دانش آموز در اثر فقدان والدین (به دلیل مرگ یا جدایی یا هر دلیل دیگری) ضربة روانی نیز دیده باشد، افسردگی، اضطراب،‌بی علاقگی و آشفتگی های هیجانی به دنبال خواهد داشت که هر یک به نوبة خود می تواند عاملی برای افت تحصیلی دانش آموز باشد. این جنبه از تأثیر فقدان والدین یا والد بر افت تحصیلی از اهمیت ویژه ای برخوردار است 4- بیسوادی والدین: برخی از دانش آموزان در امور تحصیلی خود نیازمند به ساعات آموزشی در خارج از اوقات رسمی کلاس و مدرسه هستند. این قبیل دانش آموزان کسانی هستندکه به دلایل متعدد مدت آموزش کلاسیک مدرسه برای آنها کافی نبوده، لازم است پس از خروج از مدرسه، کمکهای آموزشی اضافی از منابع دیگر دریافت کنند. مهمترین منبع کودک آموزشی خارج از مدرسه مخصوصاً برای دانش آموزان دورة ابتدایی، والدین هستند. والدین باسواد علاوه بر نقش کمک رسانی در آموزش فرزندان خود، الگوی منسجمی از یک فرد با سواد نیز هستند. سواد والدین در تحصیل فرزندان نقش دو جانبه ای دارد. از یک سو برای آنها جنبة کمک آموزشی دارد و از سوی دیگر انگیزه ای برای درس خواندن آنها می شود و اما بیسوادی والدین نیز آسیب دو جانبه‌ای دارد: این قبیل والدین نه تنها نمی توانند از نظر آموزشی و تحصیلی کمکی به دانش آموزان خویش نمایند، بلکه یک الگوی تقلیدی نامناسب برای فرزندان خود هستند. 5- غفلت والدین نسبت به نیازهای دانش آموز: بی توجهی نسبت به نیازهای کودکان یا دانش آموزان در زمرة مخرب ترین عوامل مؤثر در پرورش کودک و دانش آموز بطور اعمل و در تحصیل دانش آموز بطور اخص است. عدم تأمین نیازهای دانش آموز، چه نیازهای اولیه مثل خوراک و پوشاک و چه نیازهای ثانویه مثل امنیت، تعلق و احترام ضربة شدیدی بر جسم و روح کودک وارد می کند. این ضربه می تواند زندگی کودک را شدیداً تحت تأثیر قرار دهد و موجب تضعیف عملکرد تحصیلی او گردد. گاهی اوقات به دنبال رویدادها و اتفاقاتی که در خانواده به وقوع می پیوندد، نیازهای دانش آموزان مورد غفلت قرار می گیرد و والدیناز تأمین آنها باز می مانند. از این رو دانش آموزان این خانواده ها به یکباره کاهشی در عملکرد کلی خود و بخصوص عملکرد تحصیلی نشان می دهد.

د) مشکلات محیطی و اجتماعی: 

آنچه تاکنون گفته شد، هر یک به نحوی با مشکلات محیطی و اجتماعی در تعامل است. از این رو شاید به نظر برسد هر یک از عوامل دخیل در افت تحصیلی یک مشکل محیطی باشد. این استدلال بیانگر تعامل نزدیک و ارتباط تنگاتنگ عوامل مؤثر در افت تحصیلی است. با این همه به لحاظ آموزشی و طبقه بندی عوامل، در مورد این قبیل مشکلات نیز نوعی تقسیم بندی مفید است 1- عدم وجود فضای آموزشی مناسب گاه کودکی که مستعد یادگیری است و از توانایی ذهنی نسبتاً خوبی برخوردار است، به موازات اینکه به کلاسهای بالاتر می رود و نیازمند امکانات بیشتری برای فراگیری دروس پیچیده تر می شود، از داشتن محیطی نسبتاً آرام و خلوت برای مطالعه محروم است. نداشتن فضای کافی و مناسب در مدرسه و منزل به دلیل کمبودها و یا تراکم افراد در کلاس و خانواده (یا هر علت مشابه دیگر) می تواند باعث افت تحصیلی دانش آموز گردد. همچنین محیطهای کثیف و نامنظم بی نظمی را در دانش آموزان قوت می بخشد. به عبارت دیگر، نامناسب بودن محیط فیزیکی و از لحاظ رنگ، نور، حرارت تهویه و آرامش می تواند در افت تحصیلی دانش آموزان مؤثر باشد...2- فقد و محرومیت اقتصادی: یکی از مهمترین عوامل مؤثر در افت تحصیلی دانش آموزان، عدم تأمین حداقل نیاز اقتصادی آنان است. محرومیت اقتصادی خانواده از جهات مختلف بر افت تحصیلی نوجوانان دانش آموز تأثیر می گذارد. روی هم رفته، بیشترین درصد دانش آموز ناموفق را کسانی تشکیل می دهند که مشاغل پدرانشان در سطح پایین اقتصادی – اجتماعی تر دارد 3- کمبود وسایل کمک آموزشی و رسانه های گروهی: امروزه نقش وسایل کمک آموزشی و رسانه های گروهی در آموزش و پرورش بسیار حائز اهمیت است و فقدان آن مانع پیشرفت تحصیلی کودک می گردد. از آنجا که شاخص های پیشرفت تحصیلی دانش آموز می گردد. از آنجا که شاخص های پیشرفت تحصیلی به موازات وسعت یافتن امکانات آموزشی و به تبع آن انتظارات اولیای مدرسه و نظام آموزشی، رشد پیدا کرده است لازماست که توانایی یادگیری دانش آموز نیز در کنار این امکانات همگام با سایر دانش آموزان بالاتر رود. در غیر اینصورت دانش آموزی که از امکانات کمک آموزشی و رسانه های گروهی بهره مند است. از هر لحاظ بر دانش آموزی که فاقد این امکانات است پیشی می گیرد و کودکی که از این وسایل بی بهره است، در زمرة دانش آموزان دچار افت تحصیلی تلقی می گردد، هر چند میزان و کیفیت مطالعة؟؟ تغییری نکرده باشد. به عبارت دیگر، بدون توجه به قابل دسترس بودن یا نبودن این امکانات، استانداردهای تحصیل برحسب امکانات موجود یکسان است.4- مهاجرت و انتقال : جا به جایی از محیطی آشنا به محیطی نا آشنا اغلب تعادل عاطفی و هیجانی دانش آموز را بر هم می زند. مهاجرت متضمن رها کردن برخی علایق، دوستیها، تعلقات و وابستگی هاست؛ اموری که دست کشیدن از آنها بسیار فشارآور است. و در صورتی که تدابیر جبرانی اندیشیده نشود، ممکن است منبع آسیب های روانی و اجتماعی وسیعی گردد. مهاجرت در افت تحصیلی دو گونه اثر دارد: ابتدا آن آشکار است، اثری که ناشی از ترک محل قبلی است. مهاجرت مستلزم این است که کودک مدرسه ای را ترک و در مدرسه ای دیگر شروع به تحصیل نماید، و علاوه بر این خود را با سر فصل های زمان بندی شدة درسی مدرسه و مکان جدید هماهنگ کند. تأثیر پنهان مهاجرت در افت تحصیلی بسیار وسیعتر است،‌به این معنی که لازم است دانش آموز بسیاری از عادات خود را یکباره ترک کند و خیلی سریع مجموعه عادات دیگری برگزیند. این تحول یکباره حائز فشار روانی شدیدی است که تحمل آن گاهی اوقات حتی برای یک بزرگسال مشکل است. در جریان جنگ تحمیلی و مهاجرت مردم استانهای جنگ زده به سایر نقاط کشور این مسأله به خوبی قابل مشاهده و پیگیری بود و تأثیرات منفی آن بر وضعیت دانش آموزان مهاجر آشکار بوده و هست 5- عوامل منطقه ای و محلی: در مناطق خاصی از کشور ممکن است مشکلات منطقه ای وجود داشته باشد که در افت تحصیلی اثر بگذارد. از جملة این عوامل منطقه ای که بطور مثال در استان خوزستان نیز وجود دارد و در روند تحصیلی دانش آموزان تأثیرات بسیار زیاد به جای می گذارد، مسئله تفاوت زبانی محلی با زبان جامعه است. دو زبانه بودن، یکی از عوامل بسیار مهم درافت تحصیلی کودکان است که بی شک معلمان ورزیده و آگاه بیش از هر فرد دیگری با آن آشنایی دارند.

--

دانلود کامل درمورد افت تحصیلی

مقاله روشهای موجود فرآوری کانی آلونیت در گذشته و حال

مقاله روشهای موجود فرآوری کانی آلونیت در گذشته و حال

موضوع : مقاله روشهای موجود فرآوری کانی آلونیت در گذشته و حال

این فایل با فرمت word و آماده پرینت میباشد 

فهرست مطالب

مقدمه ۷

زمین شناسی و پراکندگی آلونیت در ایران و جهان ۹

پیش درآمد ۹

۱ ـ ۱ ـ ترکیب شیمیایی و برخی خصوصیات کانی شناسی آلونیت ۹

۲ ـ۱ ـ موارد استفاده و پراکندگی آلونیت در جهان ۱۰

۳ ـ ۱ ـ چگونگی رخداد ۱۱

۱ ـ ۳ ـ ۱ ـ آلونیت های رگه ای ۱۲

۲ ـ ۳ ـ ۱ ـ آلونیت های گرهکی در سنگ های رسی رسوبی ۱۲

۳ ـ ۳ ـ ۱ ـ آلونیت جانشینی در سنگ های ولکانیکی و سنگ های نفوذی کم عمق ۱۲

۴ ـ ۱ ـ منطقه بندی انباشته های جانشینی ۱۳

۱ ـ ۴ ـ ۱ ـ زون سیلیسی مغزه ای یا پوششی ۱۳

۲ ـ ۴ ـ ۱ ـ زون کوارتز ـ‌ آلونیت و زون آرژیلی ۱۴

۳ ـ ۴ ـ ۱ ـ زون پروپیلیتی ۱۵

۵ ـ ۱ ـ ژنز انباشته های جانشینی آلونیت ۱۵

انباشته ها و معادن آلونیت در ایران ۱۷

۱ ـ ۲ ـ خاستگاه آلونیت در سنگ های ولکانیکی ترسیر ایران ۱۸

۲ ـ ۲ ـ انباشته های آلونیت در ایران ۱۸

۱ ـ ۲ ـ ۲ ـ کانسار حسن آباد ۱۹

زمین شناسی کانسار ۱۹

۲ ـ ۲ ـ ۲ ـ کانسار سیردان ۲۰

زمین شناسی کانسار ۲۰

۳ ـ ۲ ـ ۲ـ کانسار زاجکان ۲۱

۴ ـ ۲ـ ۲ ـ کانسار یوزباشی چای ۲۲

۵ ـ ۲ ـ ۲ـ کانسار زاج کندی ۲۳

۶ ـ ۲ ـ ۲ـ کانسار تا کند ( در استان زنجان ) ۲۳

۷ ـ ۲ ـ ۲ ـ‌ کانسار زایلیک ـ قلندر ۲۴

۸ ـ ۲ ـ ۳ ـ کانسار مشکین شهر ۲۴

۹ ـ ۲ ـ ۲ـ دیگر مناطقی که دگرسانی گرمایی ( هیدروترمال ) تحمل نموده اند ۲۵

روشهای فرآوری کانی آلونیت در آمریکا ۲۶

۱ ـ روش چپل ( Chappel ) 26

2-روش موفت R . MC . MOFFAT 28

3-روش Kalunite ( تأثیر محلولهای اسیدی ) ۲۸

۴ ـ‌ روش Mc Cullough ( تأثیر محلولهای اسیدی) : ۲۹

۵-روش آلومت ( Alumet ) 30

6-روش(۱۹۷۴) D. Stevenes 30

7-روش C.j. Hartman 31

مطالعه روشهای فرآوری آلونیت در شوروی ( سابق ) ۳۳

۱ ـ روش های قلیایی تهیه آلومین از سنگ معدن آلونیت ۳۳

موارد استعمال ۳۳

روش مینرال : ( MINERAL ) 33

تکلیس سنگهای معدنی آلونیت ۳۷

روش احیاء ۳۸

روش( Loest ) 39

پروسه احیای آلونیت در بازیابی آلومینا از آن ۳۹

دیاگرام (فلوشیت) روش LOEST 40

HARTMAN 40

روش برای بازیابی آلومینیوم از آلونیت ۴۰

فلوشیت روش HARTMAN 41

Kaluzhsky 42

روش LOEST 42

فلوشیت روش LOEST 43

رفتار گرمایی ترکیبات سنگ کانی آلونیت همراه با ۴۵

۱ ـ مقدمه ۴۵

۲ ، ۲ ـ دستگاه گرمایی ۴۷

۳ ، ۲ ـ رفتار گرمای آلونیت ۴۷

۳ . نتایج و بحث ها ۴۸

۲ ، ۳ . ارزشیابی XRD 51

4 . خاتمه و نتیجة بحث ۵۲

کاربرد سنگ کانی آلونیت بعنوان یک کمک در انعقاد (‌Coagulant , Flocculant ) 53

1 ـ مقدمه ۵۳

۲ ـ مواد و روشها ۵۵

۳ ـ نتایج تجربی و بحث دربارة آنها ۵۶

۱ ـ ۳ : دمای بهینه شدة کلسینه شدن ۵۶

۳ ـ ۳ : آلونیت کلسینه شده بعنوان یک کمک منعقد کننده ۵۷

مقرون به صرف بودن ۵۸

نتیجه گیری ۵۹

شرایط بهینه برای لیچینگ سنگ کانی کلسینة آلونیت در NaoH قوی ۶۰

روش پیشنهادی مؤلف برای فرآوری آلونیت در ایران ۶۰

نامگذاری ۶۰

مقدمه ۶۱

روش تجربی ۶۲

نتایج و بحث مربوط به آنها ۶۲

نتیجة بحث ۶۶

مشکلات محیط زیستی فرآوری آلونیت و تأثیرات آن بر طبیعت ۶۷

گزارش خلاصه ای از تحقیقات انجام شده بر روی تهیه آلومینا از آلونیت در شرکت ایتوک ۷۰

پروژه تولید آلومینا از آلونیت در ایران ۷۱

۱- مشکل اسیدسولفوریک ۷۱

۲- سولفات پتاسیم ۷۱

۳- مشکل تهیه هیدروکسید پتاسیم ۷۱

چشم انداز تولید آلومینا از آلونیت در ایران ۷۲

اطلاعاتی دربارة آمار فرآوری آلونیت در روسیه و آمریکا ۷۳

تولید در روسیه ۷۳

تولید در آمریکا ۷۳

اولین کارخانه فرآوری آلونیت ۷۴

روشهای ترکیبی اقتصادی فرآوری کانی آلونیت ۷۴

تولید آلومینا از آلونیت در شوروی سابق ۷۵

پروسه تولید آلومینا مطابق شرح زیر است: ۷۵

آلونیت در ایران ۷۷

ذخایر شناخته شده آلونیت در ایران ۷۷

منابع (References) 81

مقدمه:

از قرون و اعصار گذشته بشر در پی دستیابی به امکانات و ابزارهای توسعه تلاشهای فراوانی را در راه کشف مجهولات وتازه‌ها انجام داده است.

بی‌شک  فلز درعصر حاضر به عنوان زیر ساخت توسعه و فناوری همواره مورد توجه بوده و کشورهای پیشرفتة جهان با علم به این نکته سعی فراوانی را در راه کشف وتوسعة‌ ذخایر و منابع فلزی خود انجام داده و هم اکنون نیز علاوه بر استفادة‌ بهینه از ذخایر و منابع خود چشم به بهره‌برداری از مواد و کانی‌های غنی موجود در کرات دیگر و من جمله ماه دارند.

با توجه به این مطلب فلز آلومینیوم نیز از این قاعده مستثنی نبوده و نیاز بشر به تولید واستحصال آن در سالهای آتی بسیار مورد توجه می‌باشد. در حال حاضر در صنعت آلومینیم جهان مهمترین منبع برای تأمین آلومینیوم کانی بوکسیت می‌باشد.

هم‌اکنون مهمترین و بهترین گزینه‌ برای تأمین آلومینیوم بعد از بوکسیت، آلونیت می‌باشد. کانیهای دیگری نیز جهت تولید آلومینیوم مورد توجه قرار دارند که از آن جمله می‌توان به آنورتوزیت – نفلین- رسها و شیل اشاره کرد.

سمیناری که در حال مطالعه می‌فرمایید بحث در مورد روشهای موجود فرآوری کانی آلونیت در گذشته و حال می‌باشد که همراه با بحث در مورد رفتارهای اختصاصی کانی آلونیت در شرایط مختلف شیمیایی و حرارتی و مطالعه دقیق خواص این کانی در محیطهای اسیدی و قلیایی می‌باشد.

همچنین کاربردهای مختلف آلونیت به غیر از تولید آلومینا مانند استفاده به عنوان منعقد کننده ( کواگولان) و ( فلوگولانت) در بحث تصفیه آب (‌Water Treatment ) و داروسازی مورد بحث قرار گرفته است.

بحث در مورد مشکلات محیط زیستی و مشکلات موجود فرآوری این کانی نیز از جمله مطالعات انجام گرفته در این سمینار می‌‌باشد. در پایان لازم می‌دانم از استاد راهنمای درس سمینار جناب آقای دکتر محمدمهدی سالاری‌راد و همچنین کمکها و راهنماییهای استاد درس سمینار جناب آقای مهندس یاوری کمال تشکر را بنمایم.

در آخر امید است با تلاش و کوشش شبانه‌روزی متخصّصین و کارشناسان صنعت و معدن وابستگی عظیم درآمد کشور به نفت به مرور زمان کم شده و ما نیز همچون سایر کشورها در حفظ ذخایر  و منابع ملّی خود برای آیندگان کوشاتر باشیم.

سهند اندرزی گرگری

زمین شناسی و پراکندگی آلونیت در ایران و جهان

پیش درآمد : 

آلونیت در جهان از قرن پانزدهم تا اواخر قرن حاضر بعنوان منبعی برای زاج و سولفات آلومینیوم مورد استفاده قرار گرفته است . از زمان شناخت و بکارگیری آلونیت در ایران تاریخ دقیقی در دسترس نیست اما تردیدی نیست که سابقه طولانی داشته و چه بسا ایرانیان از پیش از قرن پانزدهم آن را مورد استفاده قرار می دهند از اوایل قرن حاضر از بوکسیت و رس هم تا حدودی برای بدست آوردن زاج و سولفات آلومینیوم استفاده    می شود . آلونیت در طول اولین جنگ جهانی نقشی استراتژیک و حساس در استرالیا و ایالات متحده امریکا در تهیه کود سولفات پتاسیم ایفا کرده است . ( (  Hall et al, 1983  

1 ـ 1 ـ ترکیب شیمیایی و برخی خصوصیات کانی شناسی آلونیت 

آلونیت خالص از نظر تئوری با فرمول    دارای که   05/13 ، درصد   37/11 درصد ،   92/36 درصد و   66/38 درصد می باشد آنالیز بعضی از بلورها ممکن است مشابه ترکیب فوق باشد اما آلونیت طبیعی مقداری سدیم دارد که جانشین پتاسیم شده است. و در صورتیکه نسبت اتمی سدیم به پتاسیم معادل یک یا بزرگتر از یک باشد کانی را ناترو آلونیت گویند. چنانچه نسبت اتمی سدیم به پتاسیم بزرگتر از 1:3 می باشد ممکن است به آن آلونیت سدیک گویند اگر چه این نام گاهی به غلط مترادف با ناترو آلونیت در نظر گرفته می شود . 

آلونیت از نظر بلورشناسی در سیستم هگزا گونال تبلور یافته و در حالت بلوری به صورت فیبری ولی اغلب در طبیعت به صورت متراکم یافت می شود . سختی کانی خالص آن 5/3 تا 4 درمقیاس موس و وزن مخصوص آن بین 6/2 تا 8/2  متغیر است . رنگ این کانی با توجه به ناخالصی های همراه آن نیز متغیر است چنانکه در رنگهای سفید ، خاکستری ، صورتی ، متمایل به زرد و قهوه ای و حتی بنفش مشاهده      می شود . 

2 ـ1 ـ موارد استفاده و پراکندگی آلونیت در جهان 

در برخی کشورها آلونیت جهت تولید آلومین   مورد استفاده قرار می گیرد ، چنانکه در آذربایجان شوروی ( سابق ) کارخانه ای با ظرفیت تولید تقریباً 200 تن در روز آلومین برپاست که از آلونیت ، آلومین استخراج می شود ، از آنجا که آلومین منبع با ارزشی برای آلومینیوم است ، آلونیت را می توان کانسار آلومینیوم بشمار آورد . کود از محصولات فرعی آلونیت است در ایران آلونیت از قدیم و بطور سنتی در تولید زاج مصرف می شده است که بکار رنگرزی و تصفیه خانه های آب و نفت می آید . 

آلونیت در بسیاری از کشورها وجود دارد البته باید در نظر داشت که انباشته های بزرگ و غنی از آلونیت که برای تاسیس کارخانه تولید آلومین یا کود مناسب باشد ، به طور نسبی ،  کم است . 

در دهه اخیر انباشته های بزرگی از آلونیت در برخی از ایالات باختری آمریکا کشف شده که مهمترین آن ها در جنوب باختر یوتا است ، ولی انباشته های آریزونا و کلرادو هم شایان توجه اند ، در نوادا و نیومکزیکو و به احتمال در مکزیک هم پتانسیل یا کانسارهایی از آلونیت با عیار بطور نسبی خوب وجود دارد . 

به نظر می رسد بزرگترین و بهترین انباشته های آلونیت از نظر گستردگی و عیار در جمهوری های شوروی ( سابق ) است ، کارخانه تولید آلومین در آذربایجان شوروی از توف های آلونیتی شده اواخر ژوراسیک نزدیک ، زایلیک (Zaglik ) چند کیلومتری شمال باختر داش کسن ( Dashkesan ) تغذیه می شود و مقدار آلونیت سنگ ها حدود 40 درصد می باشد در دیگر جمهوری های شوری ( سابق ) بیش از 80 ذخیره دیگر وجود دارد که این انباشته ها در قزاقستان ، ارمنستان ، ازبکستان ، قرقیزستان ، تاجیکستان ـ پراکنده است . 

در قاره آسیا بویژه در چین انباشته خیلی بزرگ از سنگ های واجد آلونیت در ناحیه   پین یانگ فانشن ( pinyang Fanshan ) ، در ژاپن ، جنوب کره ، ترکیه و دیگر کشورها هم گزارش هایی در مورد آلونیت موجود است ولی اقتصادی بودن برخی از آنها هنوز نامشخص است . همچنین ذخایر یا منابع موجود در اسرائیل ( فلسطین اشغالی ) ، مصر ، مراکش ، تانزانیا ، نیجریه ، نیوزیلند ، و سوماترا و فیلیپین مورد بررسی های دقیق قرار نگرفته است . در کشورهای  اروپایی مانند ایتالیا ، اسپانیا ، در جنوب امریکا ، جنوب مکزیک و استرالیا هم انباشته های قابل توجهی از آلونیت موجود است . 

3 ـ 1 ـ چگونگی رخداد 

آلونیت به صورت عدسی ها و رگچه ها در داخل کانسارهای رگه ای فلزات و نیز در داخل شکاف های سنگ های آذرین قلیائی یافت می شود ولی توده های بسیار بزرگ آن به طور معمول ،‌‌ در داخل توف ها و گدازه ها تشکیل می گردد . در ایران هم از هر دو نوع وجود دارد ولی تنها آن دسته که در اثر آلتراسیون با هر پدیده دیگر در سنگ های ولکانیکی یا توفی بوجود آمده ، از نظر حجم و وسعت شایان توجه است . 

انباشته آلونیت نوع جانشینی شباهت کمی با نمونه های موجود در موزه یا توصیف های موجود در متون و نشریه های کانی شناسی دارد . بطور نمونه آلونیت در سنگهای آتشفشانی دانه ریز یا پورفیرهای دانه درشت تر ساب ولکانیک و یا در سنگ های نفوذی کم ژرفا بر اثر آلتراسیون می تواند بوجود آید. سنگ دگرسان شده اساساً از کواتزهای میکرو کریستالین ، آلونیت و مقادیر جزی هماتیت ، روتیل و آناتاز تشکیل شده است ، رسها و کانیهای سیلیسی غالباً از همراهان آلونیت در سنگ های آلتره شده می باشد . حضور فراون همین همراهان در فرایند تولید آلومین   می تواند تولید اشکال نماید . 

تشخیص سنگ های آلونیت دار در روی زمین کار ساده ای نیست . سنگ های ولکانیکی دگرسان شده غنی از آلونیت و کائولینیت  ، سریسیت و دیگر کانی های دگرسانی خیلی مشابهند ، اما چون وزن مخصوص آلونیت ( 82/2 ) کمی بیش از وزن مخصوص کوارتز و رسها است ، بطور معمول ، حضور مقدار زیاد آلونیت در یک نمونه سنگ ولکانیک قابل تشخیص است . 

آلونیت هایی که بصورت رگه ای هستند معمولاً صورتی رنگند ولی رنگ کلاً معیاری ضعیف در تشخیص سنگ های آلونیتی است . چون آلونیت در رنگهای گوناگون       می تواند باشد . ( بطور معمول ، رنگارنگ یا دارای خطوط رنگینی است و یا به آهن آلوده شده است . رنگ زرد پرتقالی معمولاً نشانه حضور جاروسیت ( سولفات آهن آبدار می باشد ) . 

انباشته های مختلف آلونیت اندازه های متغیری دارد چنانکه از نودول ها یا  عدسی های کوچک در حد سانتی متر و تا توده های بزرگ محتوی چندین میلیون تن سنگ دگرسان شده با 30 تا 40 درصد آلونیت در تغییر است . در رگه های درون زا (hypogene ) آلونیت به طور تقریب خالص می تواند یافت گردد . Hall ( 1978 ، 1980 )        انباشته های آلونیت را در سه گروه می گنجاند : 

1 ـ آلونیت رگه ای ؛  2 ـ آلونیت گرهکی ؛  3 ـ آلونیت جانشینی ؛

1 ـ 3 ـ 1 ـ آلونیت های رگه ای 

آلونیت در رگه ها یا خیلی ریز بلور و یا نهان بلور ( Cryptocrystaline ) است که در این حالت به رنگ سفید و زرد می باشد . چنانکه آلونیت در رگه در چهره بلورهای درشت که گاه طول آن ها به 10 تا 20 میلی متر می رسد پدیدار شود ، صورتی رنگ است ( 1983 ، Hall et al  ) . اگر چه در رگه های با عیار بالا ، به  طور تقریب ، ‌آلونیت جانشینی قابل قبول برای بوکسیت خواهد بود ، اما کل منابع در دسترس و موجود در رگه ها کمتر از آن است که سازندة اساس ماده ای خام در صنعت باشد . 

2 ـ 3 ـ 1 ـ آلونیت های گرهکی در سنگ های رسی رسوبی 

آلونیت یا ناتروآلونیت گرهکی و لایه ها ور گه های کم ضخامت نامند آن از نظر جغرافیایی بسیار متداول و گسترده اند ( هال ،‌ 1978 ) و در شیل ها ، شیست های میکادار ، یا لایه های رسی یافت می شوند ، به نظر می رسد این آلونیت ها به طور دیاژنتیکی یا برون زایی ( Supergenic ) و در اثر عملکرد آب های زیرزمینی اسیدی غنی از سولفات ، در رسوبات آرژیلی سرشار از میکا یا ایلیتی بوجود آمده اند اکسیداسیون پیریت پراکنده در سنگ های رویی یا سنگ مجاور آن ، اسید لازم را فراهم می سازد ؛ پتاسیم از ایلیت یا میکا (مسکویت) موجود در رسوب میزبان آلونیت است . خلوص گرهک های آلونیتی ممکن است به خلوص آلونیت های رگه ای نزدیک باشد . ولی این رخدادهای رسوبی ، بیشتر ، محدود به لایه های کم ضخامت و ناممتدی است که بطور معمول ، با کائولین مخلوط بوده ، و توده های آن قدر بزرگی را تشکیل      نمی دهد که به عنوان منبع آلومینیوم بهره برداری شوند . 

3 ـ 3 ـ 1 ـ آلونیت جانشینی در سنگ های ولکانیکی و سنگ های نفوذی کم عمق 

این انباشته ها ابعاد بزرگ و ذخیره های قابل ملاحظه دارند و به طریقه روباز می توانند استخراج شوند . این گروه از انباشته ها بخش عمده منابع آلونیت را در امریکا و سایر نقاط جهان تشکیل می دهند ، و به عنوان منبع اساسی هر طرح صنعتی آلومینیوم با بکارگیری آلونیت در نقش یک مادة‌ خام ، بهره برداری می شوند اگر چه این انباشته ها از نظر عیار در چنان گسترش و حجم بالای ذخیره برخوردارند که می توان به طریقه روباز آن ها را استخراج نمود . در این انباشته ها میزان پتانسیل برای تغذیة یک کارخانه آلومین با مقیاس اقتصادی برای بیست سال یعنی تا زمان مستهلک شدن کارخانه کافی است . (Hall et al, 1983)

4 ـ 1 ـ منطقه بندی انباشته های جانشینی 

یکی از مشخصات انباشته های بزرگ آلونیت (آلونیت جانشینی ) حالت منطقه ای

( Zoning ) در آن ها است . زونینگ کانی شناختی مشخصه انباشته های بزرگ آلونیت نوع جانشینی در باختر ایالات متحده امریکا است . منطقه بندی یکسان یا بسیار مشابه نیز در متون زمین شناسی دیگر کشورها هم  گزارش شده است . 

به طور کلی چهار زون اصلی شناسایی شده است . مغزه یا پوشش سیلیسی ، کوارتز آلونیت ، آرژیلی ، پروپیلتی . 

مغزه یا پوشش سیلیسی ( زون 1 ) مرکزی و برجسته و مترفع است ، و زون کوارتز آلونیت ( زون 2 ) ، زون آرژیلی ( زون 3 ) و سرانجام زون پروپیلیتی ( زون 4 ) در بیرون و به سمت پائین جانشین آن می شود . ممکن است در سطح زمین این چهار زون در جنب یا پهلوی یکدیگر باشند ، همچنین به طور عمودی ، اگر چه عموماً برای آشکارشدگی ارتباط منطقه ای در ژرفا ، حفاری عمیق ضروری است . 

شرحی که در ادامه خواهد آمد حالتی ایده آل را به نمایش می گذارد و به ندرت در طبیعت رخ می دهد . بیشتر انباشته های طبیعی نامنظم و ناهمگن اند و انکلاوهای یک مجموعه منطقه بندی با دیگری احاطه می شود . دگرسانی ها ممکن است در هم داخل شود چنانکه یک زون یا چندین زون خیلی باریک و کم ضخامت می شود و در هنگام بررسی و مشاهده سطحی و اتفاقی ، آشکار نمی شود فزون بر آن مرزهای منطقه ای باریک و ظریف اند، نقشه برداری واقعی آن ها دشوار است و براساس اندازه گیری های پراش اشعه X پودر آن ها نقشه بطور دلخواه رسم می شود . ویژگی های هر یک از چهار زون نامبرده در ادامه اشاره خواهد شد . 

1 ـ 4  ـ 1 ـ زون سیلیسی مغزه ای یا پوششی 

در این زون سنگ به شدت سیلیسی شده و ممکن است شبیه چرت یا اپالیت باشد ،‌ و اگر در نزدیکی سطح یا سطح زمین یافت شود ممکن است متخلخل مانند سینتر سیلیسی باشد به طور معمول ، گوگرد طبیعی در خلل و فرج ها یا حفره ها پدیدار است . به طور تیپیک ، کواتز فاز سیلیسی غالب است . ولی کریستوبالیت هم نامتداول نیست ، و سیلیس بی شکل و تریدیمیت در شماری از مناطق تشخیص داده شده است . زون سیلیسی را نشانگر مجرا یا منفذ اصلی برای ، مرحله نهایی دگرسانی می دانند ، که در اثر سیالات گرمابی  ( hydrothermal fluids ) بشدت اسیدی و گازهایی که منشاء آتشفشانی دارند ، قلیاها ، عناصر قلیایی ، آلومینا ، و دیگر عناصر از سنگ های ولکانیک شسته و پس مانده سیلیسی از آنها بر جای می ماند ، مقداری از سیلیس هم از زون زیرین دگرسانی آلونیتی به آن اضافه می شود و ممکن است سیلیس سنگ 90 درصد یا بیشتر باشد . 

2 ـ 4 ـ 1 ـ زون کوارتز ـ‌ آلونیت و زون آرژیلی 

زون سیلیسی به طرف بالا به یک زون سنگ به شدت دگرسان شده تغییر می یابد که عمدتاً متشکل از کوارتز میکرو کیستالین و آلونیت است ،‌‌ این سازندگان زون ، کانه انباشته اقتصادی آلونیت است . مقدار آلونیت ممکن است 30% یا بیشتر باشد دیگر کانی ها به طور معمول ، در مقادیر کم یافت می شود و شامل هماتیت ، روتیل و آناتاز است . کائولینیت ( یا پلی مورف آن، دیکیت ) و سایر کانی های فیلوسیلیکاتی به علاوه کریستوبالیت اپالی متداول است . ولی چنانچه این کانی های سیلیسی بیش از مقادیر خیلی ناچیز باشد و در آن صورت اثراتی زیانبار بر کیفیت کانسار خواهد داشت . ممکن است در این زون پیریت ، به ویژه در ژرفا یافت شود . 

جاروسیت ، سولفات آهن دار، مانند آلونیت ، ممکن است به صورت تشکیل دهندة درون زا یا برون زا ، موجود باشد . کانی های زاج به صورت شوره زنی های ( efflorescences ) فرعی هوازدگی پدیدار می شوند ، ولی در ژرفاها به ندرت یافت می شوند . 

مقادیری محسوس کانی های رسی کائولنی ( بنابراین آرژیلی ) ، به طور معمول ، کائولینیت ، ولی بعضی مواقع دیکیت دارند ، هالوسیت در نواحی آلونیت دار ایتالیا به هر دو صورت ئیدارته و غیر ئیدراته متداول است (1979,Lombardia and Mattias ) ؛ اگر چه ، به نظر نمی رسد در انباشته های باختر امریکا هالوسیت به متداولی کائولینیت باشد. کواتز ریز بلور باز هم غالب است . ممکن است  آلونیت از نظر اندازه به طور تقریب ، برابر کائولین باشد مواد در زون آرژیلی به دلیل حضور رس ها و دیگر کانی های    ورقه ای زیانبار ، مرغوب نیست . کانی ها به غیر از گروه کائولن که در زون آرژیلی هم تشکیل می شود شامل سریست ، دیاسپر ، پیروفیلیت و به طور نادر تر ، زونیت  (Zunyite) است . هماتیت و روتیل یا اناستاز در همه جای این زون مانند تمام زون های دیگر ، یافت می شود . به طور معمول جاروسیت با آلونیت همراه شده ولی ممکن است بیشتر سوپرژن (برون زا) باشد تا هیپوژن (درون زا) جاروسیت با کانی های اکسید آهن نه رنگ های متمایل به زرد و قرمز به سنگ های دگرسان شده می دهد . 

--

دانلود کامل مقاله روشهای موجود فرآوری کانی آلونیت در گذشته و حال